發(fā)掘情緒主題繪本之力，助聽(tīng)障兒童情緒健康發(fā)展

一、引言

聽(tīng)障兒童因聽(tīng)力受損，在情緒感知、調(diào)控和表達(dá)等多方面面臨困境。具體表現(xiàn)為：

聽(tīng)障兒童對(duì)聲音的感受能力弱，難以體會(huì)到完整的情緒信息，導(dǎo)致知覺(jué)體驗(yàn)缺失。他們?cè)谂c人交流時(shí)，無(wú)法通過(guò)聲音獲取豐富的情緒感受，從而在情緒體驗(yàn)的豐富度上與正常兒童存在差異。

因?yàn)槁?tīng)力缺陷，聽(tīng)障兒童在與人交往時(shí)易感到自卑和不安，進(jìn)而引發(fā)焦慮、抑郁等負(fù)面情緒，又因?yàn)殡y以準(zhǔn)確理解他人意圖和情感表達(dá)，導(dǎo)致情緒反應(yīng)強(qiáng)烈且難預(yù)測(cè)。

聽(tīng)障兒童多依賴肢體動(dòng)作和表情來(lái)表達(dá)，不僅自身情緒難宣泄，他人也難理解其內(nèi)心世界。

由于缺乏聽(tīng)覺(jué)輸入，學(xué)習(xí)模仿他人情緒調(diào)控方式困難，且家庭、學(xué)校和社會(huì)關(guān)注支持不足等原因，聽(tīng)障兒童在情緒調(diào)控策略獲取上也有困境。

鑒于此，探索有效的聽(tīng)障兒童情緒教育策略尤為重要，情緒主題繪本可作為獨(dú)特教育資源，為其情緒健康發(fā)展提供新思路和新途徑。

二、情緒主題繪本在聽(tīng)障兒童教育中的應(yīng)用價(jià)值

（一）增進(jìn)情緒認(rèn)知與情感洞察

情緒識(shí)別與理解是情緒能力發(fā)展的基礎(chǔ)。聽(tīng)障兒童因聽(tīng)力障礙，在感知情緒概念時(shí)存在困難，繪本借助生動(dòng)的圖像與簡(jiǎn)潔的文字，為聽(tīng)障兒童搭建起感知情緒的橋梁。

情緒主題繪本中的畫面能夠直接作用于他們的視覺(jué)感知，幫助他們構(gòu)建對(duì)情緒的初步認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如《我的情緒小怪獸》，以色彩鮮明的小怪獸形象將不同情緒具象化，紅色小怪獸的憤怒神情（皺著眉頭、揮舞拳頭）、藍(lán)色小怪獸的憂傷姿態(tài)（腦袋牽拉、流淚），讓聽(tīng)障兒童直觀捕捉情緒的外在表征。幼兒早期對(duì)情緒的認(rèn)知是其情緒管理能力發(fā)展的前提，教育者引導(dǎo)聽(tīng)障兒童仔細(xì)觀察角色表情、動(dòng)作等視覺(jué)元素，有助于他們深入理解情緒概念、深化情緒感知，從而促進(jìn)其良好品格的養(yǎng)成和心智的健康發(fā)展，為其情緒調(diào)控能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（二）促進(jìn)情緒調(diào)控與社交適應(yīng)

兒童的認(rèn)知和情緒發(fā)展是在社會(huì)交往和文化環(huán)境中逐漸形成的。繪本故事中的語(yǔ)言是聽(tīng)障兒童理解外界的重要窗口，合適的繪本語(yǔ)境能降低理解難度，使幼兒在情景化體驗(yàn)中更好地代入角色、完成情緒適應(yīng)，構(gòu)建與他人、社會(huì)和世界的聯(lián)系。

在情緒主題繪本教學(xué)中，教師和同伴共同構(gòu)成了聽(tīng)障兒童的社會(huì)文化環(huán)境。教師引導(dǎo)聽(tīng)障兒童討論繪本中的情節(jié)，幫助他們內(nèi)化社會(huì)文化中的情緒調(diào)控規(guī)范和方式。以《大衛(wèi)，不可以！》為例，大衛(wèi)的調(diào)皮行為及媽媽的回應(yīng)場(chǎng)景，為情緒主題創(chuàng)設(shè)提供了生動(dòng)范例。當(dāng)聽(tīng)障兒童看到大衛(wèi)因調(diào)皮被媽媽制止后情緒的變化，以及媽媽最終給予的愛(ài)和擁抱，他們可以在教師的引導(dǎo)下理解行為與情緒反應(yīng)之間的關(guān)系，以及如何通過(guò)他人的反饋來(lái)調(diào)整自己的情緒。同時(shí)，與同伴共同討論繪本也為聽(tīng)障兒童提供了社交互動(dòng)的機(jī)會(huì)，豐富了情緒體驗(yàn)和調(diào)控策略。

（三）培養(yǎng)積極情緒與情感認(rèn)同

積極的情感體驗(yàn)對(duì)于兒童的心理健康和人格發(fā)展意義重大。聽(tīng)障兒童在日常生活中可能面臨更多的挫折和困難，容易產(chǎn)生消極情緒，情緒主題繪本中的積極情感內(nèi)容可以作為一種情感補(bǔ)償，幫助他們培養(yǎng)樂(lè)觀、自信等積極的情緒品質(zhì)。

繪本《猜猜我有多愛(ài)你》中，大兔子和小兔子充滿愛(ài)意的互動(dòng)情節(jié)（小兔子努力張開(kāi)手臂，大兔子給予更寬廣的愛(ài)），為聽(tīng)障兒童提供了積極情緒體驗(yàn)的藍(lán)本。聽(tīng)障兒童通過(guò)角色扮演，模仿小兔子和大兔子的動(dòng)作與對(duì)話，能夠從自身視角出發(fā)，獲得多元情緒體驗(yàn)，強(qiáng)化情感認(rèn)同。在角色扮演過(guò)程中，聽(tīng)障兒童不僅能夠表達(dá)出繪本中角色愛(ài)與被愛(ài)的情感，還能將這種積極情感內(nèi)化為自己的情感體驗(yàn)，從而提升自我價(jià)值感和情感穩(wěn)定性。同時(shí)，通過(guò)與同伴或教師分享自己在角色扮演中的感受，聽(tīng)障兒童進(jìn)一步增強(qiáng)了情感認(rèn)同和情感表達(dá)的能力，有利于建立健康的人際關(guān)系和積極的自我概念。

三、情緒主題繪本助力聽(tīng)障兒童情緒健康發(fā)展的策略

（一）利用繪本視聽(tīng)元素進(jìn)行情緒識(shí)別教學(xué)

1.加強(qiáng)視覺(jué)線索指引

對(duì)于聽(tīng)障兒童而言，色彩在情緒傳達(dá)中具有更為突出的作用。由于聽(tīng)力缺失，他們對(duì)視覺(jué)信息的依賴程度更高，色彩成為他們理解情緒的重要線索之一。在情緒主題繪本中，色彩與情緒的關(guān)聯(lián)更加直觀且關(guān)鍵。以《菲菲生氣了》為例，繪本在描繪菲菲生氣場(chǎng)景時(shí)，使用了強(qiáng)烈的紅色、黑色等色彩，如火紅的墻壁和暗沉的天空背景。這些色彩的強(qiáng)烈對(duì)比和視覺(jué)沖擊對(duì)于聽(tīng)障兒童尤為明顯。教師要充分利用這一特點(diǎn)，通過(guò)更大幅度的手勢(shì)和更夸張的表情，結(jié)合色彩卡片，強(qiáng)化色彩與情緒的聯(lián)系。比如，拿著紅色卡片，大幅度揮動(dòng)，同時(shí)做出極度憤怒的表情，讓孩子深刻理解紅色在這種情境下代表強(qiáng)烈的憤怒情緒。而當(dāng)畫面中出現(xiàn)綠色的樹(shù)木、藍(lán)色的大海等舒緩色彩時(shí)，教師要引導(dǎo)孩子感受這些色彩帶來(lái)的平靜感，幫助他們建立綠色、藍(lán)色與平靜情緒之間更牢固的聯(lián)系。聽(tīng)障兒童對(duì)抽象的情緒概念理解困難，對(duì)視覺(jué)線索的強(qiáng)化能更好地幫助他們掌握色彩與情緒的對(duì)應(yīng)關(guān)系，從而提高情緒識(shí)別能力。

2.精析人物表情與肢體動(dòng)作

聽(tīng)障兒童在理解人物表情和肢體動(dòng)作所傳達(dá)的情緒時(shí)，需要更具針對(duì)性的引導(dǎo)。與普通兒童不同，他們可能較少通過(guò)周圍人的語(yǔ)言解釋來(lái)理解表情和動(dòng)作的含義，更多地依賴于直接觀察和模仿。在《我的情緒小怪獸》繪本中，不同顏色的小怪獸代表著不同的情緒，其豐富的表情和肢體動(dòng)作是情緒傳達(dá)的關(guān)鍵。教師在教學(xué)時(shí)，要放慢講解速度，將每個(gè)表情和動(dòng)作分解展示。例如，在講解代表憤怒的紅色小怪獸時(shí)，先指著小怪獸皺著的眉頭，用手指模仿皺眉動(dòng)作在自己臉上演示，讓孩子注意到這個(gè)細(xì)節(jié)；再夸張地模仿小怪獸張牙舞爪的動(dòng)作，讓孩子看到手臂和手掌的伸展姿勢(shì)；最后展示眼睛瞪大的表情，用雙手在眼晴周圍圈出一個(gè)大圈，強(qiáng)調(diào)眼睛的變化。每一個(gè)步驟都要配合簡(jiǎn)單、清晰且重復(fù)多次的語(yǔ)言，向孩子傳達(dá)“憤怒”這一情緒概念。隨后，可鼓勵(lì)孩子逐個(gè)模仿這些動(dòng)作，教師在旁邊耐心糾正和引導(dǎo)，強(qiáng)化他們對(duì)憤怒這一情緒表現(xiàn)的認(rèn)識(shí)。這種針對(duì)聽(tīng)障兒童觀察和模仿特點(diǎn)的教學(xué)方法，能夠幫助他們更深入地理解不同情緒的外在表征，從而提高他們對(duì)情緒的識(shí)別能力。

3.豐富聽(tīng)覺(jué)情境體驗(yàn)

盡管聽(tīng)障兒童聽(tīng)力受限，但我們?nèi)钥梢詣?chuàng)造性地豐富“聽(tīng)覺(jué)情境”來(lái)幫助他們。在繪本《生氣湯》的教學(xué)中，教師可以結(jié)合簡(jiǎn)單的節(jié)奏來(lái)輔助理解。比如，用拍手或者敲擊簡(jiǎn)單打擊樂(lè)器（如木魚、沙錘）的節(jié)奏來(lái)代表不同情緒。當(dāng)展示生氣的場(chǎng)景，可以用急促、強(qiáng)烈的節(jié)奏（如快速地拍手或用力敲木魚）來(lái)表示；當(dāng)人物情緒緩和，比如煮湯的時(shí)候，可以用緩慢、輕柔的節(jié)奏（如緩慢地?fù)u沙錘）。讓聽(tīng)障兒童通過(guò)觸覺(jué)感受節(jié)奏的變化，進(jìn)而感知情緒的變化。在表達(dá)情緒方面，教師可以引導(dǎo)聽(tīng)障兒童發(fā)出簡(jiǎn)單的聲音（如躁腳、拍桌子）來(lái)表達(dá)生氣，當(dāng)要表達(dá)開(kāi)心等情緒時(shí)，可以引導(dǎo)他們發(fā)出輕輕的笑聲或者揮舞雙手，從而明白不同的動(dòng)作和情緒可以通過(guò)不同的“聲音一一動(dòng)作”組合來(lái)表達(dá)。

（二）借助繪本故事情節(jié)培養(yǎng)情緒理解能力

1.情節(jié)梳理與情緒變化

聽(tīng)障兒童在理解繪本故事的情節(jié)與情緒變化的關(guān)系時(shí)，需要更清晰的引導(dǎo)線索。由于缺乏聽(tīng)覺(jué)信息，他們可能難以理解故事的發(fā)展邏輯和情緒的微妙變化。以《生氣湯》為例，教師在教學(xué)過(guò)程中，要用更簡(jiǎn)單的語(yǔ)言和更生動(dòng)的表情卡片，詳細(xì)地梳理故事情節(jié)。在故事起始階段，小男孩霍斯因在學(xué)校遭遇不愉快事件而情緒低落、生氣，畫面中霍斯眉頭緊鎖、嘟著嘴的形象是其情緒的直觀體現(xiàn)。教師除了拿出代表生氣情緒的表情卡片放置在畫面旁邊，還可以用簡(jiǎn)單的手勢(shì)，如用手指向霍斯的眉頭和嘴巴，然后做出皺眉和嘟嘴的動(dòng)作，強(qiáng)調(diào)這種表情與生氣情緒的聯(lián)系。隨著故事推進(jìn)，媽媽帶著霍斯煮生氣湯這一情節(jié)展開(kāi)，霍斯的情緒在煮湯過(guò)程中逐漸發(fā)生變化。教師要利用更多不同表情的卡片，頻繁地展示這一情緒轉(zhuǎn)變過(guò)程，同時(shí)用詳細(xì)描述每個(gè)階段的情緒變化，如“霍斯開(kāi)始好奇，眼晴變大了”“現(xiàn)在霍斯有點(diǎn)興奮，他的手在動(dòng)”等，引導(dǎo)孩子關(guān)注情節(jié)發(fā)展與情緒變化之間的內(nèi)在聯(lián)系，幫助他們理解在不同情境下，情緒是如何受事件影響而產(chǎn)生和轉(zhuǎn)變的。教師還可以在講解過(guò)程中增加一些觸覺(jué)體驗(yàn)，比如用手模擬煮湯時(shí)的溫度變化，讓孩子更真切地感受故事中的情緒氛圍。

2.角色情緒體驗(yàn)

聽(tīng)障兒童在進(jìn)行角色情緒體驗(yàn)時(shí)，需要特殊的情境設(shè)置和引導(dǎo)方法。由于他們對(duì)一些情境和情感的理解有限，角色扮演活動(dòng)需要更加貼近他們的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平。

在閱讀《大衛(wèi)，不可以！》時(shí)，教師可準(zhǔn)備與角色相關(guān)且更具真實(shí)感的道具，如大衛(wèi)的頭飾和與故事場(chǎng)景相似的小型家具。當(dāng)講述到大衛(wèi)爬到椅子上拿東西，媽媽制止他這一情節(jié)時(shí)，讓一名孩子戴上大衛(wèi)的頭飾，站在與孩子身高匹配的小椅子上。教師扮演媽媽，做出嚴(yán)肅的表情和制止的手勢(shì)后，要通過(guò)更具體的動(dòng)作，如輕輕拉孩子的手臂，引導(dǎo)戴頭飾的孩子感受大衛(wèi)被制止時(shí)可能產(chǎn)生的情緒。同時(shí)，教師可以在旁邊用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言描述這種情境下大衛(wèi)可能的想法，如“大衛(wèi)想要拿東西，但是媽媽說(shuō)不可以，大衛(wèi)有點(diǎn)委屈”。這種更貼近生活且更具引導(dǎo)性的角色扮演教學(xué)法，能夠使孩子更容易身臨其境，深入體會(huì)角色在特定情境下的情緒狀態(tài)。通過(guò)多次類似的、更具針對(duì)性的角色體驗(yàn)活動(dòng)，聽(tīng)障兒童能夠更好地理解不同情境下角色的情緒變化，從而增強(qiáng)對(duì)情緒的理解能力。

（三）通過(guò)師幼互動(dòng)實(shí)現(xiàn)情緒調(diào)控與表達(dá)訓(xùn)練

1.情緒調(diào)控引導(dǎo)

聽(tīng)障兒童在情緒調(diào)控方面需要更具針對(duì)性的引導(dǎo)方法，因?yàn)樗麄儫o(wú)法像普通兒童那樣借助語(yǔ)言安撫來(lái)調(diào)節(jié)情緒。當(dāng)孩子出現(xiàn)情緒波動(dòng)時(shí)，教師可借助繪本中的情緒調(diào)控方法進(jìn)行引導(dǎo)，但要采用更直觀、更易操作的方式。例如，當(dāng)孩子因玩具被搶而憤怒時(shí)，教師可以引導(dǎo)他們回憶《生氣湯》中霍斯調(diào)節(jié)情緒的方法。教師先通過(guò)生動(dòng)的表情向孩子解釋生氣湯的作用，然后帶領(lǐng)孩子一起做深呼吸，用手在腹部上下移動(dòng)表示呼吸的節(jié)奏。模仿煮湯時(shí)的動(dòng)作要更具體、更有力度，如用力躁腳，同時(shí)表示“把生氣煮掉”。這種引導(dǎo)方式將繪本中的情緒調(diào)控策略與更直觀的動(dòng)作相結(jié)合，幫助孩子在實(shí)際生活中應(yīng)用所學(xué)的情緒調(diào)節(jié)方法。同時(shí)，教師可鼓勵(lì)孩子用繪畫的方式記錄自己情緒變化和調(diào)控的過(guò)程，提供一些有明確步驟提示的繪畫模板，如先畫一個(gè)生氣的自己，再畫做深呼吸的自己，最后畫平靜的自己。這有助于增強(qiáng)他們對(duì)情緒調(diào)控的意識(shí)，讓孩子更加自覺(jué)地管理自己的情緒，減少因情緒問(wèn)題引發(fā)的行為問(wèn)題。

2.情緒表達(dá)游戲

對(duì)于聽(tīng)障兒童來(lái)說(shuō)，基于繪本的情緒表達(dá)游戲需要更明確的規(guī)則和更直接的示范。由于他們?cè)谡Z(yǔ)言交流上的障礙，游戲的組織和引導(dǎo)方式要適應(yīng)他們的特點(diǎn)。以《我變成一只噴火龍了》繪本為例，教師在引導(dǎo)孩子模仿阿古力生氣噴火的表情和動(dòng)作時(shí)，自己要先進(jìn)行非?？鋸埖氖痉?，用大幅度的肢體動(dòng)作和強(qiáng)烈的面部表情展示憤怒的情緒，如揮舞手臂、張大嘴巴等。同時(shí)，用簡(jiǎn)單且重復(fù)的手語(yǔ)告訴孩子每個(gè)動(dòng)作的含義，如“生氣”“噴火”等。在猜情緒游戲中，安排一名孩子模仿繪本中波泰到處傳播生氣種子讓別人生氣的情節(jié)時(shí)，要確保其他孩子都能清楚地看到模仿者的表情和動(dòng)作。教師可在旁邊提示孩子們觀察的重點(diǎn)，如：“看他的臉，是不是像生氣的樣子?！边@些經(jīng)過(guò)特殊設(shè)計(jì)的游戲活動(dòng)為聽(tīng)障兒童提供了充分且更適宜的情緒表達(dá)機(jī)會(huì)，讓他們?cè)诟逦闹笇?dǎo)下練習(xí)用表情和動(dòng)作表達(dá)不同的情緒，從而增強(qiáng)自信心和情緒表達(dá)能力。

四、結(jié)語(yǔ)

聽(tīng)障兒童的情緒健康發(fā)展面臨諸多挑戰(zhàn)，但情緒主題繪本作為一種極具潛力的教育資源，為解決這些問(wèn)題開(kāi)辟了新的路徑。通過(guò)對(duì)情緒主題繪本在聽(tīng)障兒童教育中的應(yīng)用價(jià)值探討，我們清晰地看到它在增進(jìn)情緒認(rèn)知、促進(jìn)情緒調(diào)控以及培養(yǎng)積極情緒方面的獨(dú)特作用。在教學(xué)實(shí)踐中，利用繪本視聽(tīng)元素進(jìn)行情緒識(shí)別教學(xué)、借助繪本故事培養(yǎng)情緒理解能力、通過(guò)師幼互動(dòng)訓(xùn)練情緒表達(dá)與調(diào)控能力等一系列策略，能夠有效地幫助聽(tīng)障兒童突破情緒發(fā)展困境。

然而，我們也應(yīng)認(rèn)識(shí)到當(dāng)前研究存在一定的局限性。例如，不同個(gè)體的聽(tīng)障兒童對(duì)繪本的理解和接受程度可能存在差異，而在實(shí)踐教學(xué)中，如何更精準(zhǔn)地滿足每個(gè)孩子的需求仍需進(jìn)一步探索。同時(shí)，情緒主題繪本的選擇范圍和更新速度也可能影響教育效果。未來(lái)的研究方向可以著眼于開(kāi)發(fā)更多針對(duì)性強(qiáng)、多元化的情緒主題繪本，以及進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)策略，使情緒主題繪本在聽(tīng)障兒童情緒健康發(fā)展中發(fā)揮更強(qiáng)大的作用，為聽(tīng)障兒童創(chuàng)造一個(gè)更有利于情緒健康成長(zhǎng)的教育環(huán)境，讓他們?cè)诔錆M愛(ài)的繪本世界中更好地理解和管理自己的情緒，以積極向上的心態(tài)面對(duì)生活。

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