教育治理現(xiàn)代化背景下教師負(fù)擔(dān)表現(xiàn)及應(yīng)對(duì)策略

中圖分類號(hào)：G525.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A DOl： 10.3969/j.issn.1672-1128.2025.04.007

中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)重、減負(fù)難一直是我國(guó)基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期存在的難題，教師減負(fù)問(wèn)題持續(xù)受到國(guó)家高度重視。2024年4月，中央教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組秘書組印發(fā)“規(guī)范社會(huì)事務(wù)進(jìn)校園”的通知，把規(guī)范社會(huì)事務(wù)進(jìn)校園作為教育系統(tǒng)整治形式主義為基層減負(fù)的重要工作。2024年8月發(fā)布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)將建立監(jiān)測(cè)、舉報(bào)、核查等機(jī)制，常態(tài)化規(guī)范社會(huì)事務(wù)進(jìn)校園工作，統(tǒng)籌推進(jìn)精簡(jiǎn)督查檢查評(píng)比考核事項(xiàng)、規(guī)范抽調(diào)借用等工作，構(gòu)建各部門齊抓共管的教師減負(fù)新格局。2025年1月發(fā)布的《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》再次強(qiáng)調(diào)減輕教師非教育教學(xué)任務(wù)負(fù)擔(dān)3。這一系列舉措充分體現(xiàn)了國(guó)家層面在為學(xué)生減負(fù)的同時(shí)，對(duì)于教師減負(fù)的重視。把寧?kù)o還給學(xué)校，把時(shí)間還給教師，在為學(xué)生減負(fù)的同時(shí)也要實(shí)現(xiàn)教師工作的減負(fù)增效，這不但是當(dāng)前深入推進(jìn)教育改革工作的重要抓手，也是全社會(huì)普遍的共識(shí)與期盼。

當(dāng)前，廣東省正以“教育強(qiáng)省”為目標(biāo)推進(jìn)教育系統(tǒng)性改革，教師減負(fù)成為政策落地的關(guān)鍵一環(huán)。多項(xiàng)政策也聚焦于優(yōu)化教育生態(tài)、規(guī)范校園管理及強(qiáng)化教師權(quán)益保障。2024年7月，廣東省教育廳發(fā)布《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的實(shí)施方案》，強(qiáng)調(diào)各級(jí)教育行政部門規(guī)范社會(huì)事務(wù)進(jìn)校園工作，杜絕與教育教學(xué)無(wú)關(guān)的活動(dòng)攤派給學(xué)校和教師。同年，廣東省教育廳出臺(tái)一系列“新規(guī)”，明確規(guī)定中小學(xué)教師不再承擔(dān)校外交通安全和防溺水管理職責(zé)5，避免教師因校外管理任務(wù)產(chǎn)生額外負(fù)擔(dān)；要求中小學(xué)全面實(shí)施“每天一節(jié)體育課”并延長(zhǎng)課間活動(dòng)時(shí)間，禁止教師拖堂。這系列舉措意圖回歸教育本質(zhì)，減輕學(xué)生課業(yè)與健康壓力，為教師創(chuàng)造更加寬松、專注的教育教學(xué)環(huán)境。

教師工作負(fù)擔(dān)一般定義為教師在職業(yè)活動(dòng)中所承受的教育責(zé)任、面臨的職業(yè)壓力以及由此產(chǎn)生的個(gè)人代價(jià)[7.89]。本文結(jié)合已有研究認(rèn)為，教師負(fù)擔(dān)的本質(zhì)涉及教師職業(yè)活動(dòng)中的時(shí)間分配與任務(wù)結(jié)構(gòu)，從量的維度看，體現(xiàn)為教師為完成教育職責(zé)所投入的工作時(shí)間總量；從質(zhì)的層面看，則指向了時(shí)間配置的專業(yè)價(jià)值及其與教學(xué)目標(biāo)的契合度。因此，教師通過(guò)合理的時(shí)間規(guī)劃和資源支持保持適度且必要的工作負(fù)荷會(huì)有利于教育質(zhì)量的提升，而當(dāng)前大量非教學(xué)事務(wù)擠占了教師的工作時(shí)間，造成教師工作量超載。因此，教師減負(fù)的目標(biāo)在于優(yōu)化教師的工作環(huán)境，減少不必要的額外工作，確保教師能夠?qū)Ｗ⒂谄浜诵慕逃蝿?wù)，同時(shí)保持良好的工作與生活平衡，提升教師的職業(yè)滿意度和教學(xué)質(zhì)量。

盡管政策文本在理論上為教師減負(fù)提供了明確的指導(dǎo)和保障，但要將其合理轉(zhuǎn)化為實(shí)踐效能，仍需基于實(shí)證研究深人剖析。因此，本研究采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的混合方法對(duì)教育行政人員、學(xué)校管理者及教師展開三輪追蹤調(diào)研，深人分析教育治理現(xiàn)代化背景下義務(wù)教育階段教師的負(fù)擔(dān)狀況及其成因，以期為教師切實(shí)減負(fù)提出科學(xué)可行的政策建議。

一、教育治理現(xiàn)代化背景下教師的負(fù)擔(dān)變化狀況分析

當(dāng)前，中小學(xué)教師在全力提升課堂教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)還需要廣泛參與各類課后服務(wù)和假期托管等服務(wù)，非教學(xué)性事務(wù)在中小學(xué)校大量滲透，對(duì)教師工作內(nèi)容及性質(zhì)形成了一定沖擊，增加了教師的負(fù)擔(dān)。同時(shí)，教師工作強(qiáng)度與工作壓力感知之間存在一定關(guān)聯(lián)，并受到多種因素的影響。根據(jù)《中國(guó)教師發(fā)展報(bào)告2022》[I，我國(guó)中小學(xué)教師工作強(qiáng)度總體水平偏高，且呈現(xiàn)上升趨勢(shì)。報(bào)告中提到，教師工作內(nèi)容無(wú)明確邊界、角色多重圍困等問(wèn)題長(zhǎng)期存在，導(dǎo)致工作時(shí)間飽和、超標(biāo)成為多數(shù)中小學(xué)教師的工作常態(tài)。而工作強(qiáng)度的增加可能會(huì)直接影響教師的工作壓力感知。此外，不同教師對(duì)相同工作強(qiáng)度存在不同的感知。一些研究指出，教師的個(gè)人特質(zhì)、職業(yè)發(fā)展階段、工作滿意度以及教學(xué)效能感都會(huì)影響工作壓力的體驗(yàn)[12]。

基于此，本研究于2022年3月至2024年6月，針對(duì)教育治理現(xiàn)代化背景下中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)狀況先后開展了三輪實(shí)證調(diào)研。以廣東省為調(diào)研范圍，結(jié)合學(xué)校的地理位置、學(xué)生人數(shù)、留守兒童的比例以及學(xué)校的教育資源和條件等因素，抽取15個(gè)縣（市、區(qū)）級(jí)單位作為調(diào)查點(diǎn)，覆蓋94所公立中小學(xué)校，以問(wèn)卷調(diào)查和訪談的形式，調(diào)研教育行政人員934人，學(xué)校管理人員及教師1423人，共2357人。為確保調(diào)研的科學(xué)性和針對(duì)性，根據(jù)調(diào)研對(duì)象的職能特點(diǎn)，研究設(shè)計(jì)了不同版本的問(wèn)卷和訪談提綱。具體而言，教育行政人員采用行政人員版問(wèn)卷，主要涵蓋縣（市、區(qū)）級(jí)教育行政部門的工作人員，主要包括分管局長(zhǎng)、科室負(fù)責(zé)人及科員，他們是教育政策的制定者和執(zhí)行者，其反饋對(duì)于了解管理層面對(duì)教師工作負(fù)擔(dān)的認(rèn)知與調(diào)控措施有重要意義；學(xué)校管理人員及一線教師，包括校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)（正／副校長(zhǎng)）及教務(wù)處、德育處等關(guān)鍵職能部門的負(fù)責(zé)人、學(xué)科教師，由于他們均在學(xué)校環(huán)境中承擔(dān)著教育教學(xué)任務(wù)，統(tǒng)一使用教師版問(wèn)卷，以便多角度反映與評(píng)估實(shí)際教學(xué)工作中的負(fù)擔(dān)狀況。

在問(wèn)卷調(diào)查中，行政人員問(wèn)卷圍繞政策執(zhí)行、學(xué)校管理、教師管理、資源保障四個(gè)維度展開，共50題；教師問(wèn)卷圍繞工作負(fù)擔(dān)、工作壓力、專業(yè)發(fā)展、工作滿意度四個(gè)主要維度展開，共55題。問(wèn)卷內(nèi)容的設(shè)計(jì)以量化題目為主，包含開放性問(wèn)題。訪談?wù){(diào)查為半結(jié)構(gòu)化訪談，受訪對(duì)象包括各縣域教育行政人員各1＼～2人，項(xiàng)目學(xué)校管理人員1＼～2人及項(xiàng)目學(xué)校教師6＼～15人。主要圍繞教師在教育治理現(xiàn)代化背景下的工作負(fù)擔(dān)變化、面臨的挑戰(zhàn)以及期望的減負(fù)策略等問(wèn)題展開。第一輪調(diào)研為問(wèn)卷調(diào)查，以便收集更深人的質(zhì)性數(shù)據(jù)；第二輪和第三輪調(diào)研為訪談?wù){(diào)查。研究有效回收了897份教育行政人員問(wèn)卷、1373份學(xué)校管理人員及教師問(wèn)卷；完成了93份完整訪談文本，形成了18萬(wàn)余字的訪談資料。最終得出以下結(jié)論。

（一）教師工作時(shí)間普遍延長(zhǎng)，班主任工作強(qiáng)度尤為提升

針對(duì)教師工作時(shí)長(zhǎng)的調(diào)研結(jié)果顯示，中小學(xué)教師工作日平均工作時(shí)間為10.07個(gè)小時(shí)。對(duì)于“我認(rèn)為當(dāng)前自己的工作時(shí)間變長(zhǎng)了”這一陳述，有 3 7 . 5 3 % 的中小學(xué)教師表示“非常同意”或“基本同意”；而對(duì)于“課程教學(xué)、作業(yè)設(shè)置和各類校內(nèi)托管加大了自己工作量”的觀點(diǎn)表示“非常同意”或“基本同意”的教師分別占 5 7 . 7 3 % 、 6 6 . 3 9 % 和 7 1 . 4 2 % 。有 9 5 . 5 6 % 的中小學(xué)教師表示自己日常工作時(shí)間超過(guò)八小時(shí)，其中 5 8 . 6 9 % 超過(guò)十個(gè)小時(shí)。

不同任職狀況的教師對(duì)于工作壓力感知也有所區(qū)別。其中，班主任相比科任教師往往感受到更大的負(fù)擔(dān)，這可能與班主任在學(xué)生管理和課后服務(wù)安排中的額外職責(zé)有關(guān)。調(diào)查結(jié)果顯示，有 6 5 . 3 2 % 的班主任“非常認(rèn)同”或“基本認(rèn)同”“隨著當(dāng)前教育改革的推進(jìn)，其工作負(fù)擔(dān)有所增加”這一情況，非班主任教師的這一比例為 4 9 . 1 1 % 。在校內(nèi)托管工作上， 6 8 . 2 1 % 的班主任“非常認(rèn)同”或“基本認(rèn)同”自己投入了大量時(shí)間和精力，而非班主任教師的這一認(rèn)同度為 3 2 . 5 3 % ，這表明班主任在學(xué)生管理、家校溝通以及課后服務(wù)組織協(xié)調(diào)中承擔(dān)著多重職責(zé)，同時(shí)也承擔(dān)了更多的工作量。

隨著課后服務(wù)的全面開展，學(xué)生的放學(xué)時(shí)間普遍延遲到下午五點(diǎn)半或六點(diǎn)，在校時(shí)間普遍延長(zhǎng)，班主任需要在課后繼續(xù)處理學(xué)生事務(wù)，下班時(shí)間經(jīng)常性推遲[3]。而鄉(xiāng)村學(xué)校教師，尤其是寄宿制學(xué)校的教師，不僅面臨工作時(shí)間的延長(zhǎng)，工作強(qiáng)度也在顯著增加。調(diào)查期間，不少教師反映，當(dāng)前各類工作疊加，尤其是班主任從早上6點(diǎn)開始工作，一直到晚上10點(diǎn)后才能休息，工作強(qiáng)度明顯增大。這種高強(qiáng)度的工作模式對(duì)教師的身心健康和職業(yè)可持續(xù)性發(fā)展提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。在課后服務(wù)工作的政策落實(shí)清晰度方面，班主任和科任教師的政策清晰度感知普遍較低， 4 0 % 的班主任表示有“非常認(rèn)同”或“基本認(rèn)同”“我了解國(guó)家政策對(duì)于中小學(xué)開展課后服務(wù)工作的具體要求”這一陳述，非班主任教師的這一比例為 3 5 % ，盡管班主任和非班主任教師在對(duì)政策落實(shí)的認(rèn)知上存在一定差異，但兩者均未達(dá)到一半的比例，反映了教師普遍對(duì)于應(yīng)如何落實(shí)課后服務(wù)政策感到不太清晰。此外，當(dāng)詢問(wèn)到學(xué)校在落實(shí)作業(yè)設(shè)計(jì)和課后服務(wù)中是否充分調(diào)動(dòng)了教師的積極性和創(chuàng)造性時(shí)，班主任的認(rèn)同度為 4 4 . 9 7 % ，非班主任教師略低，為 4 0 . 3 % ，說(shuō)明學(xué)校在調(diào)動(dòng)教師積極性和創(chuàng)造性方面的表現(xiàn)獲得了教師一定程度的認(rèn)可，但仍有提升空間。

（二）教師工作內(nèi)容日益復(fù)雜，非教學(xué)事務(wù)耗費(fèi)較多的時(shí)間和精力

教師的工作內(nèi)容在現(xiàn)代教育體系中變得越來(lái)越復(fù)雜，這不僅包括傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)，還涵蓋了廣泛的非教學(xué)事務(wù)。針對(duì)非教學(xué)事務(wù)在教師工作中的占比調(diào)研結(jié)果顯示， 6 8 . 3 2 % 的中小學(xué)教師對(duì)于“自身日常精力常被用于處理與教學(xué)和專業(yè)發(fā)展無(wú)關(guān)的非教學(xué)事務(wù)”這一情況表示“非常同意”或“基本同意”。此外，在一些鄉(xiāng)村學(xué)校中，因師資力量不足，超過(guò) 5 0 % 的教師需要承擔(dān)至少兩門學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，除了面臨與城市教師相似的非教學(xué)事務(wù)外，還承擔(dān)了額外的教學(xué)任務(wù)。因此，研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)工作與非教學(xué)事務(wù)的疊加導(dǎo)致中小學(xué)教師不得不將大量時(shí)間和精力從教學(xué)和專業(yè)發(fā)展的核心任務(wù)中轉(zhuǎn)移，加劇了教師工作負(fù)擔(dān)，同時(shí)還對(duì)教學(xué)質(zhì)量提升產(chǎn)生不利影響。

與此同時(shí)，不同任職狀況的教師之間對(duì)于非教學(xué)事務(wù)花費(fèi)精力的感知也存在差異。通過(guò)匯總和計(jì)算班主任和科任教師對(duì)于各個(gè)問(wèn)題項(xiàng)，包括課后服務(wù)安排、信息收集與整理、填寫行政文件、接待行政檢查的反饋分?jǐn)?shù)得出“總體感知負(fù)擔(dān)程度”，發(fā)現(xiàn)班主任的工作負(fù)擔(dān)感知度為7 9 . 4 6 % ，遠(yuǎn)高于科任教師的 3 9 . 5 7 % 。這主要是因?yàn)?，上述非教學(xué)事務(wù)大多由班主任主要負(fù)責(zé)，班主任的工作不僅包括教學(xué)，還涉及大量的組織、管理和溝通工作，占用了教師大量的時(shí)間和精力。班主任對(duì)工作負(fù)擔(dān)的感知度較高，突顯了這一角色在學(xué)校日常工作中的中心地位和重要性。同時(shí)，科任教師也會(huì)參與學(xué)校公眾號(hào)運(yùn)營(yíng)、行政部門接待等事務(wù)，使得教師們?cè)诮虒W(xué)和專業(yè)發(fā)展方面投入的時(shí)間減少，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量不容易保持或提升。頻繁的“留痕管理”、跨部門重復(fù)報(bào)表凸顯了政策執(zhí)行中的形式化傾向，亦加劇了中小學(xué)教師，尤其是班主任的工作負(fù)擔(dān)。部分學(xué)校為應(yīng)對(duì)檢查而虛增臺(tái)賬，這種做法也極大地消耗了教師們的教學(xué)精力。

（三）各科教師工作難度不斷提高，專業(yè)指導(dǎo)尤為欠缺

不同授課科目的教師在作業(yè)設(shè)計(jì)、個(gè)性化教學(xué)，以及教學(xué)資源使用等方面的感受有所不同。中考科目教師（語(yǔ)、數(shù)、英、物、化、歷、道、體）與非中考科目教師（地、生、美、音、信、勞）對(duì)于作業(yè)設(shè)計(jì)相關(guān)問(wèn)題的認(rèn)知存在顯著分化，研究結(jié)果中有 7 2 . 3 4 % 的中考科目教師\"非常認(rèn)同”或“基本認(rèn)同”在教育治理現(xiàn)代化改革與課程改革深化背景下，他們?cè)跍p少作業(yè)量的同時(shí)需要保持或提升教學(xué)質(zhì)量，這一比例在非中考科目教師中占 5 8 . 1 9 % 。這說(shuō)明中考科目教師相較于非中考科目教師，更感受到在減少作業(yè)量的同時(shí)保持教學(xué)質(zhì)量的壓力，這與中考科目的應(yīng)試導(dǎo)向和家長(zhǎng)、學(xué)生的期望密切相關(guān)。中考科目教師面臨雙重壓力：其一，教學(xué)效率壓力。當(dāng)前，廣東省實(shí)施“每天一節(jié)體育課”政策，體育課時(shí)的增加使其他科目課時(shí)有所調(diào)整，學(xué)科教師需在課時(shí)壓縮的約束下，通過(guò)分層作業(yè)設(shè)計(jì)覆蓋更多的知識(shí)點(diǎn)；其二，教學(xué)技能壓力。教師需整合數(shù)字化工具，如AI學(xué)情分析系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)，以應(yīng)對(duì)區(qū)域統(tǒng)考對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的考核轉(zhuǎn)型。本研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師在采用數(shù)字化工具設(shè)計(jì)作業(yè)方面表現(xiàn)出較高的主動(dòng)性，這一現(xiàn)象與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下教學(xué)場(chǎng)景重構(gòu)及教師專業(yè)發(fā)展需求密切相關(guān)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示， 6 1 . 6 7 % 的中考科目教師表示“非常認(rèn)同”或“基本認(rèn)同”能夠主動(dòng)采用PPT、在線AI軟件、大數(shù)據(jù)精準(zhǔn)教學(xué)系統(tǒng)等數(shù)字化工具，非班主任教師的這一比例也達(dá)到 5 4 . 2 8 % ?？梢?jiàn)，在課程改革深化與教育治理現(xiàn)代化推進(jìn)過(guò)程中，中小學(xué)教師普遍感受到更大的工作壓力，特別是在作業(yè)量減少、教學(xué)質(zhì)量維持、個(gè)性化教學(xué)需求滿足、教學(xué)資源準(zhǔn)備以及教學(xué)內(nèi)容深度和廣度考量等方面。盡管教師們也在積極適應(yīng)技術(shù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)范式變革，但仍需更多專業(yè)的支持以應(yīng)對(duì)時(shí)間管理和教學(xué)準(zhǔn)備所帶來(lái)的挑戰(zhàn)。

兩類教師的超負(fù)荷工作現(xiàn)象普遍存在，但壓力來(lái)源呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)性差異： 6 2 . 4 7 % 的中考科目教師表示“高質(zhì)量教學(xué)與個(gè)性化輔導(dǎo)難以兼顧”，而非中考科目教師比例為 4 3 . 8 9 % 。這一差距反映了中考科目教師在教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)常態(tài)化與跨學(xué)科融合教學(xué)要求下所面臨的適應(yīng)困境。例如，物理教師需額外設(shè)計(jì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)任務(wù)，將實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)采集與數(shù)學(xué)建模結(jié)合；道德與法治教師則需引人社會(huì)熱點(diǎn)案例庫(kù)，以回應(yīng)“素養(yǎng)立意”的命題趨勢(shì)。這些改革要求迫使教師突破傳統(tǒng)教學(xué)范式，但跨學(xué)科備課協(xié)作平臺(tái)等配套支持資源的缺位，導(dǎo)致“創(chuàng)新高投入”與“時(shí)間剛性約束”的矛盾，進(jìn)而加劇了教師的時(shí)間焦慮，使他們難以在有限課時(shí)內(nèi)平衡知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)目標(biāo)。

訪談中問(wèn)及與當(dāng)前教師減負(fù)政策的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，多數(shù)教師表示“不太清楚”或“不記得”，這反映出在傳達(dá)和落實(shí)政策過(guò)程中，教育管理部門、學(xué)校管理層以及教師之間缺乏有效的信息共享機(jī)制，導(dǎo)致教師對(duì)政策內(nèi)容的理解和執(zhí)行存在偏差。同時(shí)，問(wèn)卷結(jié)果顯示，僅有 2 9 . 7 9 % 的教師認(rèn)為“學(xué)校提供的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)有助于我應(yīng)對(duì)當(dāng)前教學(xué)挑戰(zhàn)”，這說(shuō)明當(dāng)前學(xué)校所提供的教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)的針對(duì)性和實(shí)用性仍然不強(qiáng)。數(shù)據(jù)顯示，有 7 6 . 3 3 % 的教師認(rèn)為，當(dāng)前行政部門和學(xué)校在緩解其壓力上幫助并不大。這表明，盡管政策層面強(qiáng)調(diào)教師減負(fù)，但在政策實(shí)際執(zhí)行中，教師在面對(duì)新政策新要求時(shí)，難以獲得清晰專業(yè)、明確的指導(dǎo)和支持，進(jìn)而增加了工作負(fù)擔(dān)，亟需更具針對(duì)性的支持和更有效的干預(yù)措施來(lái)改善這一狀況。

綜上所述，中小學(xué)教師在有限時(shí)間內(nèi)保持教學(xué)質(zhì)量、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)是一項(xiàng)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。教師們需要克服時(shí)間限制、平衡教學(xué)負(fù)荷及自身專業(yè)發(fā)展等難點(diǎn)，同時(shí)也需要教育部門和學(xué)校提供更多專業(yè)支持和資源幫助他們更好地應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)。

二、教育治理現(xiàn)代化背景下教師負(fù)擔(dān)重的成因分析

通過(guò)上述對(duì)當(dāng)前中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)的相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)與研究結(jié)果，結(jié)合教師工作負(fù)擔(dān)的現(xiàn)實(shí)表征，研究形成了以下三方面的成因分析。

（一）教學(xué)要求與社會(huì)期望攀升，教師工作精力分配失衡

當(dāng)前，教育治理現(xiàn)代化改革與課程標(biāo)準(zhǔn)的迭代升級(jí)對(duì)教師專業(yè)能力提出了更高要求。教師面臨的任務(wù)是在有限時(shí)間內(nèi)既要確保學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，又不能增加其負(fù)擔(dān)，同時(shí)還要保持一定的教學(xué)質(zhì)量。然而，實(shí)現(xiàn)這一要求對(duì)很多教師而言確實(shí)是具有挑戰(zhàn)性的[14l。面對(duì)減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的要求，教育行政部門和學(xué)校著力加強(qiáng)了對(duì)中小學(xué)教師的專業(yè)培訓(xùn)?！读x務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2023年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)\"）新增的大單元教學(xué)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等內(nèi)容亦在教師教學(xué)能力方面提出了新要求[5。教師需要具備更強(qiáng)的教學(xué)能力，重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)以覆蓋知識(shí)深度與廣度，才能更好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層指導(dǎo)。同時(shí)，教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系的不斷完善推動(dòng)教學(xué)評(píng)價(jià)從單一分?jǐn)?shù)導(dǎo)向轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)考核，教師需通過(guò)分層作業(yè)設(shè)計(jì)與精準(zhǔn)學(xué)情分析實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)，布置個(gè)性化、差異化的作業(yè)，才能滿足不同學(xué)生的個(gè)性化需求。

社會(huì)期望的攀升進(jìn)一步加劇了教師精力分配失衡困境。家長(zhǎng)對(duì)升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)力的焦慮轉(zhuǎn)化為對(duì)課堂教學(xué)效率的苛求， 7 2 . 3 % 的受訪教師表示需在個(gè)性化輔導(dǎo)與標(biāo)準(zhǔn)化考核間尋求平衡。教學(xué)質(zhì)量和作業(yè)設(shè)計(jì)的新要求意味著教師需要在教學(xué)技能和方法上有所創(chuàng)新與提高。而當(dāng)前相關(guān)研究表明，學(xué)校作業(yè)存在減量不增效的問(wèn)題u，作業(yè)布置的質(zhì)量還有待提升。教師仍需要權(quán)衡教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度，兼顧知識(shí)傳授與素養(yǎng)培育目標(biāo)，并應(yīng)對(duì)區(qū)域統(tǒng)考對(duì)創(chuàng)新題型占比提升的考核轉(zhuǎn)型，合理安排作業(yè)和考試，以避免給學(xué)生帶來(lái)過(guò)多壓力。

結(jié)構(gòu)性壓力還體現(xiàn)在課后服務(wù)模式的轉(zhuǎn)型中。放學(xué)后青少年問(wèn)題是各國(guó)教育領(lǐng)域都十分關(guān)注的熱點(diǎn)，例如美國(guó)、英國(guó)、日本等國(guó)形成了較為成熟的放學(xué)后計(jì)劃體系[18.19.20]。當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)課后服務(wù)還是遵循學(xué)校主導(dǎo)、社會(huì)輔助的模式，因此許多中小學(xué)教師被要求在學(xué)校組織的托管中，提供一些非學(xué)科類的課后服務(wù)。盡管廣東省推行“社會(huì)力量參與托管”政策，但部分學(xué)校仍以教師為主體承擔(dān)素質(zhì)拓展課程，要求教師具備編程、創(chuàng)客等跨學(xué)科技能，而配套培訓(xùn)資源供給不足導(dǎo)致教師“邊學(xué)邊教”現(xiàn)象普遍[2]。這其實(shí)也對(duì)教師的綜合育人能力提出了更高的要求，他們需花費(fèi)更多時(shí)間和精力整合多領(lǐng)域資源，導(dǎo)致隱性工作量持續(xù)增加。

教育政策的更新和社會(huì)對(duì)教育質(zhì)量的期望不斷提高，使得教師需要在課堂教學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)、自我能力提升上投入更多精力，導(dǎo)致他們工作時(shí)間普遍延長(zhǎng)，在一定時(shí)期內(nèi)會(huì)進(jìn)一步增加教師的工作強(qiáng)度。

（二）教師工作職責(zé)范疇擴(kuò)大，專業(yè)自主權(quán)發(fā)揮受限

新一輪教育改革在多項(xiàng)創(chuàng)新舉措的推行中已然到來(lái)。教師在正常教學(xué)外，需要承擔(dān)開展非學(xué)科類的主題活動(dòng)、帶領(lǐng)學(xué)生參加各類競(jìng)賽活動(dòng)、指導(dǎo)學(xué)生社團(tuán)、進(jìn)行課后輔導(dǎo)等一系列課后服務(wù)工作。例如，深圳市自2024年秋季學(xué)期起在義務(wù)教育階段部分學(xué)校試點(diǎn)推行“每周半天計(jì)劃”[2，這一計(jì)劃的實(shí)施對(duì)教師提出了更高要求。教師需要重新設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，將校內(nèi)教學(xué)與校外實(shí)踐相結(jié)合，開發(fā)跨學(xué)科的綜合實(shí)踐活動(dòng)；需增強(qiáng)組織協(xié)調(diào)能力，以應(yīng)對(duì)校外實(shí)踐活動(dòng)的安全管理、資源調(diào)配等問(wèn)題；還要在有限的校內(nèi)時(shí)間里，高效完成學(xué)科教學(xué)任務(wù)，確保學(xué)生學(xué)業(yè)不受影響。面對(duì)以上種類繁多的新任務(wù)，教師的非傳統(tǒng)職責(zé)在不斷擴(kuò)大、挑戰(zhàn)持續(xù)增多，這使中小學(xué)教師在處理繁重的行政任務(wù)時(shí)，常感到疲憊和焦慮[23]。這種情況不僅消耗了他們?cè)谡n堂上的精力和積極性，還限制了教師在課堂外進(jìn)行充分教學(xué)準(zhǔn)備和反思的時(shí)間，可能導(dǎo)致教師降低教學(xué)質(zhì)量，造成教師“去專業(yè)化”現(xiàn)象[24，逐漸失去專業(yè)自主權(quán)。

一系列變革使教師陷入“高要求—低支持—低自主”的困境。而擁有足夠的工作自主性既是教師生活的有機(jī)組成，也是促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)減負(fù)的有效工具。但在教育治理現(xiàn)代化改革背景下，其實(shí)現(xiàn)程度受到多重結(jié)構(gòu)性制約。在實(shí)際工作中，盡管學(xué)校作為教育組織在落實(shí)減負(fù)政策方面扮演著重要角色，但仍然受到片面績(jī)效管理和經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式的影響，一些學(xué)校過(guò)于追求升學(xué)率和顯性教育資源，并將其視為首要任務(wù)，對(duì)教師的管理出現(xiàn)功利化傾向[25。這種傾向?qū)е聦W(xué)校要求教師以提升本校升學(xué)率為主要教學(xué)目標(biāo)，使教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和評(píng)估方式上往往受到外部規(guī)定和要求的限制，難以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求和自身專業(yè)知識(shí)做出靈活調(diào)整。工具理性導(dǎo)向迫使教師遵循標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)流程，如強(qiáng)制使用統(tǒng)一備課模板等，在教學(xué)內(nèi)容選擇、評(píng)估方式設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)喪失專業(yè)自主權(quán)，使教師在教學(xué)自主和創(chuàng)新方面受到限制。在涉及教師專業(yè)事務(wù)的范疇內(nèi)，教師在不同程度上失去了自主做出專業(yè)判斷并采取相應(yīng)行動(dòng)的能力。教育管理與行政權(quán)力所設(shè)定的程序與具體規(guī)范，取代了教師的專業(yè)判斷與行動(dòng)決策的主導(dǎo)地位，導(dǎo)致教師對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的掌控顯得力不從心。

另外，教師專業(yè)發(fā)展體系亦存在目標(biāo)異化風(fēng)險(xiǎn)。在新課改推進(jìn)下，教師需要不斷更新教學(xué)方法和教材，積極參與培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，以提高自身的教學(xué)水平。例如，《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》中明確提出建立公開課制度、開展教學(xué)說(shuō)課評(píng)課等活動(dòng)，并要求教師提升教學(xué)評(píng)價(jià)能力以及開展“教研員聽課評(píng)課制度”等27。新課標(biāo)的全面實(shí)施，使大單元教學(xué)、跨學(xué)科融合等新型教學(xué)模式成為剛性要求，倒逼教師重構(gòu)教學(xué)能力結(jié)構(gòu)。這些活動(dòng)都需要教師投入大量的時(shí)間和精力去準(zhǔn)備和實(shí)施。然而，教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)卻不盡完善。專業(yè)培訓(xùn)存在“供需錯(cuò)配”問(wèn)題，各級(jí)教師發(fā)展中心提供的集中研修，更多聚焦政策宣導(dǎo)與技術(shù)工具操作；校本教研也呈現(xiàn)“形式化傾向”，集體備課實(shí)則演變?yōu)檫M(jìn)度核對(duì)與任務(wù)分配，缺乏深度研討機(jī)制。更值得注意的是，部分地區(qū)推行的“教研員駐校督導(dǎo)制度”[28.29.30]，雖在理論上具有專業(yè)支持功能，但在實(shí)踐中，督導(dǎo)反饋更多聚焦教學(xué)進(jìn)度合規(guī)性審查，而非教學(xué)策略改進(jìn)指導(dǎo)。

青年教師的自我評(píng)估是提升教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)的重要環(huán)節(jié)。然而，除了上級(jí)主導(dǎo)教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)造成青年教師需被動(dòng)參與評(píng)估外，當(dāng)前還存在的另一個(gè)顯著問(wèn)題是，教師的自我評(píng)估能力不足，難以真實(shí)反映學(xué)習(xí)效果。訪談中，多位教師表示，在日常教學(xué)工作中，他們往往忙于備課、上課、批改作業(yè)等日常事務(wù)，很少有時(shí)間對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行深人的反思和評(píng)估。缺乏自我評(píng)估意識(shí)使得教師難以發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)不足，進(jìn)而影響了教學(xué)質(zhì)量的提升。教育治理改革中“賦權(quán)”與“賦能”的失衡，使得教師在承擔(dān)拓展性職責(zé)時(shí)，既缺乏專業(yè)自主空間，又缺失資源支持網(wǎng)絡(luò)，終將加劇職業(yè)倦怠與創(chuàng)新阻滯。

（三）問(wèn)責(zé)機(jī)制強(qiáng)于激勵(lì)機(jī)制，教師權(quán)利保障不足

在教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程中，教師職責(zé)范疇的拓展與權(quán)利保障機(jī)制的滯后形成較大矛盾。教師在教學(xué)領(lǐng)域需承擔(dān)跨學(xué)科課程開發(fā)，在管理領(lǐng)域需參與校園安全網(wǎng)格化治理，在社會(huì)服務(wù)領(lǐng)域需主導(dǎo)家校社協(xié)同育人項(xiàng)目。教師工作職責(zé)擴(kuò)大的同時(shí)，缺乏相應(yīng)的權(quán)利保障，這將極大挫傷教師工作的積極性，致使教師難以全身心投人到教育教學(xué)過(guò)程[3。激勵(lì)機(jī)制缺位，問(wèn)責(zé)壓力向基層傳導(dǎo)，導(dǎo)致“減負(fù)政策”異化為“負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)移”。

工作失衡在課后服務(wù)場(chǎng)域尤為凸顯。盡管廣東省教育廳多次提出積極推行教師彈性工作制[321，但中小學(xué)各科教師們多是各學(xué)校課后服務(wù)推進(jìn)的“主力軍”。相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，承擔(dān)素質(zhì)拓展課程管理的教師周均工作時(shí)長(zhǎng)仍達(dá)53.6小時(shí)，較改革前增加 1 8 % 。教師既需要回應(yīng)延時(shí)服務(wù)的要求，又需要探索和實(shí)施課后作業(yè)設(shè)計(jì)，同時(shí)還面臨身份轉(zhuǎn)換[33]。更值得關(guān)注的是，在調(diào)研走訪中，本研究發(fā)現(xiàn)除了少數(shù)市縣的課后服務(wù)交由第三方機(jī)構(gòu)托管，大部分中小學(xué)是由本校教師兼職，且基本為無(wú)償勞動(dòng)。課后服務(wù)的開展還未有詳細(xì)的激勵(lì)與保障政策出臺(tái)；甚至對(duì)于參與提供課后服務(wù)的教師，當(dāng)前各地都是強(qiáng)調(diào)要完成任務(wù)為重，但對(duì)于參與此類服務(wù)的教師的報(bào)酬，鮮有詳細(xì)規(guī)定，學(xué)校未建立服務(wù)補(bǔ)償機(jī)制，跨學(xué)科課程開發(fā)屬于教師義務(wù)性工作，導(dǎo)致“制度性加班”常態(tài)化。教師面臨著工作職責(zé)擴(kuò)大和權(quán)利缺失之間的不平衡局面。

激勵(lì)機(jī)制的結(jié)構(gòu)性缺失進(jìn)一步加劇了教師職業(yè)倦怠。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教育行政部門和學(xué)校的績(jī)效評(píng)估體系中，教案檢查頻次、安全臺(tái)賬完備率等過(guò)程性問(wèn)責(zé)指標(biāo)占比遠(yuǎn)高于教學(xué)創(chuàng)新成果、課程研發(fā)貢獻(xiàn)等專業(yè)發(fā)展性指標(biāo)。評(píng)價(jià)機(jī)制的問(wèn)責(zé)導(dǎo)向迫使教師將大部分工作時(shí)間投入合規(guī)性事務(wù)，致使核心教學(xué)職能邊緣化。部分地區(qū)推行“教師積分制管理制度”[34.35]，將社區(qū)志愿服務(wù)、家長(zhǎng)學(xué)校講座等非教學(xué)任務(wù)納人職稱評(píng)審必備條件，實(shí)質(zhì)構(gòu)成了制度性負(fù)擔(dān)的轉(zhuǎn)嫁。教育治理現(xiàn)代化本應(yīng)實(shí)現(xiàn)的專業(yè)賦權(quán)目標(biāo)，在實(shí)踐中異化為責(zé)任超載而出現(xiàn)權(quán)利懸置的困局。

在教育治理現(xiàn)代化的進(jìn)程中，教師職責(zé)范疇不斷拓展，但與之相應(yīng)的權(quán)利保障與激勵(lì)補(bǔ)償機(jī)制卻未能及時(shí)跟進(jìn)，教育行政部門和學(xué)校的績(jī)效評(píng)估體系強(qiáng)調(diào)過(guò)程性問(wèn)責(zé)指標(biāo)，忽視了教師的專業(yè)發(fā)展性成果。中小學(xué)在有關(guān)教師減負(fù)和專業(yè)發(fā)展的制度建設(shè)、協(xié)作機(jī)制、支持措施以及獎(jiǎng)勵(lì)體系等方面仍有待完善。

三、教育治理現(xiàn)代化背景下為教師切實(shí)減負(fù)的政策建議

中小學(xué)教師減負(fù)的關(guān)鍵在于構(gòu)建權(quán)責(zé)清晰的減負(fù)治理體系[3。在目標(biāo)定位上，應(yīng)精準(zhǔn)識(shí)別并剝離過(guò)度行政化衍生的非教學(xué)事務(wù)性負(fù)擔(dān)，而非簡(jiǎn)單削減教育教學(xué)核心職責(zé)；在價(jià)值導(dǎo)向上，減負(fù)的最終目標(biāo)在于重構(gòu)教師專業(yè)自主與教學(xué)質(zhì)量提升的良性循環(huán)。因此，針對(duì)以上教育治理現(xiàn)代化背景下中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)狀況及其成因，需超越“做減法”的單一思維，轉(zhuǎn)向通過(guò)制度創(chuàng)新釋放教師專業(yè)動(dòng)能，由各級(jí)政府、學(xué)校及社會(huì)各方共同協(xié)作、發(fā)力，幫助中小學(xué)教師真正走出減負(fù)困境，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。

（一）建立多部門聯(lián)動(dòng)協(xié)調(diào)工作機(jī)制，強(qiáng)化學(xué)校核心主體作用

破解教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)過(guò)載問(wèn)題，需建立教育治理現(xiàn)代化框架下的系統(tǒng)性解決方案。為了幫助教師切實(shí)減負(fù)，需從源頭解決教師負(fù)擔(dān)重，尤其是教師非教學(xué)事務(wù)過(guò)多的問(wèn)題，須盡快建立為中小學(xué)教師切實(shí)減負(fù)的多部門協(xié)調(diào)工作機(jī)制，形成“政府主導(dǎo)、學(xué)校自主、社會(huì)協(xié)同”的三維治理框架。在非教學(xué)事務(wù)方面，應(yīng)壓實(shí)政府在教師減負(fù)工作上的主體責(zé)任，各級(jí)政府應(yīng)督促各部門盡量避免向中小學(xué)校和教師攤派各類非教學(xué)事務(wù)，包括與教育教學(xué)無(wú)關(guān)的活動(dòng)和社會(huì)事務(wù)；要深入改革教師管理的數(shù)量化、標(biāo)準(zhǔn)化、精細(xì)化取向，杜絕將教師工作進(jìn)行機(jī)械切割式的管理，杜絕將行政任務(wù)攤派并要求凡事都需問(wèn)責(zé)的簡(jiǎn)單化管理方式；將為教師減負(fù)的效果作為對(duì)相應(yīng)政府部門考核的重要參考，促進(jìn)各級(jí)政府、各行政部門盡快調(diào)整工作方式，減少對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行非教學(xué)事務(wù)攤派，讓他們能回歸本職的教育教學(xué)工作。

同時(shí)，聯(lián)動(dòng)社會(huì)力量也應(yīng)是各級(jí)政府在教師減負(fù)工作中的重要著力點(diǎn)?！吨袊?guó)教育現(xiàn)代化2 0 3 5 ？ 要求建立社會(huì)參與學(xué)校管理機(jī)制，鼓勵(lì)學(xué)校開放辦學(xué)，努力形成家長(zhǎng)、社區(qū)、行業(yè)協(xié)會(huì)等共同參與學(xué)校治理的格局3。在開展課后服務(wù)方面，日本的經(jīng)驗(yàn)表明，一些具有兒童福利資質(zhì)及教育文化經(jīng)驗(yàn)的民間組織具有專業(yè)的策劃和服務(wù)能力，能夠協(xié)助政府及學(xué)校開展課后服務(wù)[38]。然而，由于課后服務(wù)具有公共事業(yè)的性質(zhì)，在開放企業(yè)等市場(chǎng)主體協(xié)助運(yùn)營(yíng)時(shí)，應(yīng)保持審慎態(tài)度并制定嚴(yán)格恰當(dāng)?shù)膶徍藰?biāo)準(zhǔn)，逐步有序推動(dòng)民間力量的參與。政府應(yīng)積極支持并提供必要的指導(dǎo)和培訓(xùn)，以確保社會(huì)機(jī)構(gòu)在課后服務(wù)中發(fā)揮有效作用。這種合作模式有助于提高服務(wù)質(zhì)量、拓寬資源渠道，更好地滿足家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)于課后服務(wù)的多元化需求。

學(xué)校作為教師減負(fù)政策轉(zhuǎn)化的核心載體，也需通過(guò)多重賦權(quán)實(shí)現(xiàn)治理效能躍升。教育行政部門優(yōu)化課程開發(fā)自主權(quán)，強(qiáng)化校本課程設(shè)置權(quán)限，支持基于辦學(xué)特色的跨學(xué)科課程開發(fā)，并給予教師專業(yè)指導(dǎo)，為教師課程設(shè)計(jì)進(jìn)行時(shí)間成本減負(fù)；優(yōu)化資源統(tǒng)籌配置權(quán)，允許學(xué)校將部分生均公用經(jīng)費(fèi)用于購(gòu)買社會(huì)服務(wù)；并完善事務(wù)過(guò)濾決策權(quán)，基于中央明確提出的要建立健全社會(huì)事務(wù)進(jìn)校園審批報(bào)備制度和監(jiān)督管理長(zhǎng)效機(jī)制，可以嘗試建立校級(jí)社會(huì)事務(wù)準(zhǔn)入評(píng)審委員會(huì)，形成清單管理、專業(yè)評(píng)估、集體決策的過(guò)濾閉環(huán)。

總之，政策制定者須以關(guān)系性思維思考教育治理的實(shí)施路徑，將教育置于廣闊的社會(huì)背景之中，創(chuàng)設(shè)針對(duì)當(dāng)前重大教育問(wèn)題的長(zhǎng)期、持續(xù)且穩(wěn)定的多部門聯(lián)動(dòng)協(xié)調(diào)治理機(jī)制，堅(jiān)持漸進(jìn)調(diào)適的治理方向，從頂層設(shè)計(jì)上將教育問(wèn)題與經(jīng)濟(jì)、政治等因素相關(guān)聯(lián)，從宏觀上把控教育政策制定的穩(wěn)定方向。由此，教育行政部門在執(zhí)行政策時(shí)目標(biāo)將更為清晰可控，學(xué)校在落實(shí)計(jì)劃時(shí)分工也將更為明確，最終，教師的工作將無(wú)需再承擔(dān)因政策頻繁變動(dòng)而生成的非教學(xué)負(fù)擔(dān)，使他們能更專注于核心教學(xué)任務(wù)。

（二）健全中小學(xué)教師關(guān)愛(ài)和服務(wù)機(jī)制，優(yōu)化專業(yè)學(xué)習(xí)支持與指導(dǎo)

目前，教師面臨的挑戰(zhàn)包括政府和外部力量的過(guò)度干預(yù)，以及學(xué)校對(duì)教師的過(guò)多要求，這些問(wèn)題共同加重了教師的工作負(fù)擔(dān)3。因此，應(yīng)建立由有效的行政部門、學(xué)校、教師三方合作溝通機(jī)制，幫助中小學(xué)教師更高效地完成教學(xué)任務(wù)，減少乃至杜絕非教學(xué)任務(wù)的攤派。這種三方合作機(jī)制的關(guān)鍵在于要建立三方坦誠(chéng)交流的信息分享平臺(tái)，盡量避免行政指令下達(dá)中經(jīng)常出現(xiàn)的引發(fā)各種誤解的信息溝通的層級(jí)差和時(shí)間差問(wèn)題。此外，在學(xué)校層面，學(xué)校不能層層加碼，要充分尊重教師的教學(xué)自主權(quán)，要維護(hù)教師的休息權(quán)。

當(dāng)前教育改革背景下，許多中小學(xué)教師陷入情緒管理困境40]，各級(jí)行政部門和各地中小學(xué)校應(yīng)盡快建立專門針對(duì)中小學(xué)教師的關(guān)愛(ài)和幫扶機(jī)制，為有需求的教師提供專業(yè)的心理輔導(dǎo)服務(wù)。行政部門和學(xué)校應(yīng)該建立系統(tǒng)的專門面對(duì)基層教師的心理關(guān)愛(ài)與服務(wù)渠道，幫助教師們緩解各種焦慮。學(xué)校還應(yīng)主動(dòng)收集教師們的情緒和壓力變化的動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)，及時(shí)向行政部門報(bào)告和反饋，并建立校內(nèi)教師同事之間有效的壓力分享和溝通機(jī)制，引導(dǎo)教師合理疏導(dǎo)負(fù)面情緒，積極面對(duì)各類棘手問(wèn)題。

在一系列新政策的落實(shí)中，許多新狀況、新問(wèn)題，是各地中小學(xué)教師之前幾乎從未遇到過(guò)的，尤其是在課程教學(xué)、作業(yè)設(shè)計(jì)、課后托管等安排上，教師們急需充足且專業(yè)的針對(duì)性指導(dǎo)。在培訓(xùn)方式上，教育行政部門和學(xué)校應(yīng)采取靈活多樣的形式，構(gòu)建多維度能力發(fā)展培訓(xùn)課程體系，以滿足教師的不同需求。例如，邀請(qǐng)課程專家開展“工作坊 + 微認(rèn)證”組合式研修，每期聚焦一個(gè)核心問(wèn)題形成解決方案4；組織青年教師進(jìn)行教學(xué)研討和交流，開展教學(xué)觀摩和反思活動(dòng)，建立學(xué)科交叉的教師實(shí)踐共同體[42]，通過(guò)“問(wèn)題樹—對(duì)策云”工具開展協(xié)同攻關(guān)；開發(fā)包含MOOCs課程、虛擬教研室、AI教學(xué)助手的數(shù)字化支持系統(tǒng)[43]。這些多樣化的培訓(xùn)方式將有助于激發(fā)中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)興趣和參與度，提升培訓(xùn)效果。各級(jí)行政部門和學(xué)校應(yīng)聘請(qǐng)專業(yè)人員結(jié)合教育改革與減負(fù)要求對(duì)廣大中小學(xué)教師進(jìn)行有針對(duì)性的專業(yè)指導(dǎo)，幫助他們充分了解政策精神和要求，同時(shí)，建立“工具實(shí)操 + 教學(xué)設(shè)計(jì) + 數(shù)據(jù)解讀”三位一體的培訓(xùn)模塊，幫助教師將技術(shù)轉(zhuǎn)化為教學(xué)創(chuàng)新能力，助力他們能更專業(yè)更主動(dòng)地適應(yīng)時(shí)代變革下的新任務(wù)。

（三）完善教師專業(yè)發(fā)展與權(quán)益保障體系，創(chuàng)設(shè)良好減負(fù)環(huán)境

教師權(quán)益保障是教育治理現(xiàn)代化的重要組成部分2。教師專業(yè)發(fā)展理念滯后、保障機(jī)制不完善會(huì)阻礙教師的高質(zhì)量發(fā)展44。基于此，通過(guò)維護(hù)合法權(quán)益，提升教師待遇、優(yōu)化教師管理和資源配置等措施，為教師創(chuàng)造更好的工作環(huán)境，激發(fā)教師參與教育改革的積極性，推動(dòng)教育質(zhì)量的提升。在專業(yè)發(fā)展方面，教育行政部門應(yīng)以“教師培訓(xùn)發(fā)展中心”為依托，完善分層分類的教師能力提升機(jī)制。針對(duì)課程改革深化與跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐需求，開發(fā)“必修 + 選修”模塊化培訓(xùn)課程，強(qiáng)化大單元教學(xué)設(shè)計(jì)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)施等核心能力。通過(guò)設(shè)立校本教研共同體，推動(dòng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)共享與創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化，形成教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（ProfessionalLearningCommunity，PLC）。多項(xiàng)國(guó)際權(quán)威評(píng)估結(jié)果均顯示，教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行的合作學(xué)習(xí)，對(duì)于提升教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)成效具有顯著作用4。同時(shí)，學(xué)校作為教師工作的主要場(chǎng)所，應(yīng)致力于幫助教師建立專業(yè)自主的工作身份，確立其專業(yè)人士的地位。學(xué)校在校內(nèi)的教師管理事務(wù)中，要適當(dāng)對(duì)教師進(jìn)行放權(quán)，賦予其充分的工作自主權(quán)；除了明晰其應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任外，更應(yīng)具體列出教師可以行使一定自主權(quán)的事務(wù)范圍，并通過(guò)教師宣講、解讀權(quán)利保障機(jī)制，全面助力教師確立專業(yè)自主人員的身份認(rèn)同。

幾乎所有教師都將提高薪酬待遇視作提升職業(yè)幸福感的主要路徑。因而為了激發(fā)教師的工作熱情與職業(yè)獲得感，應(yīng)在權(quán)益保障層面，著重構(gòu)建科學(xué)規(guī)范的制度框架。逐步完善績(jī)效分配機(jī)制，將課后服務(wù)、作業(yè)設(shè)計(jì)等教育治理現(xiàn)代化衍生的新型職責(zé)納入考核權(quán)重，通過(guò)調(diào)整薪酬結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)工作量與彈性增值量相結(jié)合；著力完善教師激勵(lì)體系，針對(duì)課程改革、跨學(xué)科教學(xué)等教學(xué)表現(xiàn)突出的教師，應(yīng)及時(shí)給予積極的物質(zhì)或精神激勵(lì)，提升教師職業(yè)獲得感。確保教師的評(píng)價(jià)制度隨教育改革政策應(yīng)時(shí)調(diào)整，達(dá)成教學(xué)質(zhì)量提升與教育生態(tài)優(yōu)化的雙重目標(biāo)。學(xué)校應(yīng)減免行政事務(wù)對(duì)教師的壓力，采用更多反應(yīng)性評(píng)價(jià)方式，允許教師根據(jù)自身情況適當(dāng)調(diào)整工作內(nèi)容。

在教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程中，中小學(xué)教師群體肩負(fù)著培育未來(lái)人才的重任，專業(yè)發(fā)展與權(quán)益保障體系的完善程度以及工作環(huán)境的優(yōu)劣，直接關(guān)系到教育質(zhì)量的高低與教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性。構(gòu)建以信任與民主為核心理念的學(xué)校文化氛圍，對(duì)于紓解教師心理壓力，激活教師工作熱情具有重要意義。同時(shí)，當(dāng)教師實(shí)現(xiàn)工作上的獨(dú)立自主時(shí)，便開啟了改變自身被動(dòng)應(yīng)對(duì)狀態(tài)的大門。在傳統(tǒng)的教育模式下，教師往往需要遵循既定的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方法以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，被動(dòng)地完成各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。這種被動(dòng)性使教師在工作中缺乏主動(dòng)性和創(chuàng)造性，無(wú)法根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況和學(xué)生的需求靈活調(diào)整教學(xué)策略，導(dǎo)致教學(xué)效果難以達(dá)到預(yù)期，教師自身也在繁瑣的任務(wù)中感到疲憊不堪。而一旦教師實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主，就能夠擺脫部分束縛，依據(jù)自己的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)地規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法，并積極參與教學(xué)決策過(guò)程。這不僅有助于提高教學(xué)質(zhì)量，還能讓教師在工作中獲得更多的成就感和掌控感，從而改變被動(dòng)應(yīng)對(duì)的狀態(tài)。因此，教師在工作上達(dá)成真正的獨(dú)立自主，是打破被動(dòng)應(yīng)對(duì)局面、實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主的基石，更是實(shí)現(xiàn)教師減負(fù)的關(guān)鍵所在。

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The Manifestations and Coping Strategies of Teachers’ Workload in the Context of Educational Governance Modernization： A Survey of 94 Primary and Secondary Schools in Guangdong Province

ZHONG Jingxun DONG Weiran （SchoolofEducation，South ChinaNormal University，Guangzhou510631）

Abstract：Theheavy burdenof primaryandsecondaryschool teachersand thedificultyof reducing the burdenare long-standing problems in China'sbasic education.Usinga mixed-method approach combining quantitative and qualitative methods，thestudyconductedthreeroundsof trackingresearchon2，357administratorsand teachersin94 primaryand secondaryscholsin Guangdong Province，toanalyzethe burdensituationof teachersand itscausesinthecontextof modermizationofeducational governance inthecompulsoryeducationstage.Thestudyfoundthat theworking hoursof teachershavegenerallyincreased，andtheyareunderthepressureof handling non-teaching afairsand improving teaching quality.Among them，the workloadof headteachers has significantlyincreased compared to subject teachers，and teachers of subjects in the high school entrance examinationare more troubled by the dual challenges of“improving quality”and “controling quantity”compared to those of non-examsubjects.The mainreasonsare thatinthe processofeducation governance reform，teaching requirements andsocial expectations haverisen，andthedistributionof teachers’working energy isunbalanced；theboundariesofresponsibilitiesareambiguous，andteachers’professionalautonomyisrestricted；the accountabilitymechanismisstrongerthantheincentivemechanism，andteachers’ightsarenotwellprotected.Therefore，it issuggested toestablishamulti-departmentalcoordinatedworking mechanism，strengthen thecoreroleof schools inthe implementationofpolicies；improvethecareandservicemechanismforprimaryandsecondaryschool teachers，andoptimize profesionallearingsupportandservices；improvetheprofessonaldevelopmentandrightsprotectionsystemforteachers，and create a good environment for reducing their burden.

Keywords：Primary andsecondary schol teachers；Teacher workload；Teacher burden reduction； Modernizationof educational governance； Deburdening governance

（編輯 張又文 校對(duì) 郭向和）