愛爾蘭教師專業(yè)學(xué)習(xí)的特點與啟示

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2025.04.006

一、引言

隨著教育改革的不斷深人，教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)評價已成為提升教師專業(yè)素養(yǎng)、推動教學(xué)質(zhì)量提高的重要手段。近年來，國內(nèi)關(guān)于教師評價的研究也逐漸增多。例如，一些研究者嘗試構(gòu)建教師培訓(xùn)或評價框架。如王超超及饒玲、駱亮等人基于柯克帕特里克的培訓(xùn)效果評價模型提出了教師培訓(xùn)質(zhì)量評價指標體系框架1-3；丁云華等在比較柯克帕特里克和金的模型后構(gòu)建了整合的教師培訓(xùn)評價框架45。而在教師評價實踐方面，林敦來參考了《中國英語能力等級量表》和《義務(wù)教育英語課程標準》等國家政策文件68，設(shè)計了包含原則、知識和技能三個維度的教師評價素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，即《中小學(xué)英語教師語言評價素養(yǎng)參考框架》[]。然而，我國中小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的教學(xué)評價理論和實踐仍然相對薄弱。上述框架為英語學(xué)科教師評價提供了參考，但同樣缺乏針對各維度的具體實施步驟和數(shù)據(jù)收集、分析方法，而且僅局限于教學(xué)過程中的教師表現(xiàn)，未涵蓋教師其他非教學(xué)技能，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生等與教師發(fā)展相關(guān)的主體也未被納入評估范圍。由此可見，我國當(dāng)前在教師職業(yè)發(fā)展評價框架的構(gòu)建上仍存在不足，尤其缺乏全面的評估指標體系和明確的實施細則，亟需借鑒國際經(jīng)驗予以完善。

愛爾蘭的教育體系歷來強調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展，強調(diào)在多語言、多元文化環(huán)境中培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交流和理解能力，而這對教師的教學(xué)提出了更高要求。近年來，學(xué)生的心理健康愈發(fā)受到重視，教師作為學(xué)生心理健康的直接責(zé)任人，需要積極應(yīng)對影響學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的心理問題（如校園欺凌等）。為此，愛爾蘭政府頒布了《小學(xué)階段幸福感培養(yǎng)：心理健康教育和自殺預(yù)防指南》和《中小學(xué)反欺凌程序》{等文件，強調(diào)學(xué)生心理健康與學(xué)業(yè)表現(xiàn)的緊密關(guān)聯(lián)，要求教師掌握維護學(xué)生心理健康和防止校園欺凌的能力，這些能力同時也成為教師評價的重要內(nèi)容。此外，隨著科學(xué)技術(shù)以及人工智能的快速發(fā)展，教育工作者需要不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)和技能，才能更好地滿足學(xué)生的成長需求。因此，愛爾蘭對教師的評價不再局限于課堂教學(xué)水平，還涵蓋了教師的終身學(xué)習(xí)能力以及在教學(xué)中融人科學(xué)技術(shù)并不斷創(chuàng)新教學(xué)方式的能力。

基于上述背景，愛爾蘭政府先后于2016年和2022年發(fā)布了《路徑：教師學(xué)習(xí)框架》[3和《展望我們的學(xué)校》[4I5兩項政策文件，為開發(fā)“教師專業(yè)學(xué)習(xí)評估框架”提供了指導(dǎo)。其中《路徑：教師學(xué)習(xí)框架》立足于當(dāng)代教師發(fā)展，提出了教師專業(yè)發(fā)展的七項原則（如專業(yè)能力、學(xué)校支持、終身學(xué)習(xí)等）和教師學(xué)習(xí)的四個維度（正式一非正式、個人一職業(yè)、個體一集體、校內(nèi)—校外）；《展望我們的學(xué)?！肪劢怪行W(xué)階段學(xué)生的心理健康與反欺凌，對教師在教學(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)力、管理能力以及教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)協(xié)作提出了具體要求。這兩份文件為教師專業(yè)學(xué)習(xí)評估框架的研制奠定了基礎(chǔ)。此外，為了提高評估設(shè)計的科學(xué)性，愛爾蘭兒童與青年事務(wù)部（The Department of Children and Youth Affir，DCYA）提供了過程評估、成果與影響評估、項目理論評估三種評估方法作為參考。

在上述政策支持下，愛爾蘭教育研究中心（EducationResearchCentre，ERC）于2020 年啟動“教師專業(yè)學(xué)習(xí)評估框架”研發(fā)項目。經(jīng)過四年研究，項目組通過2020年第一階段的文獻綜述、2021年第二階段的校長與教師問卷調(diào)研、2022年第三階段的教師培訓(xùn)機構(gòu)與青少年訪談?wù){(diào)研，以及2023年第四階段對教師專業(yè)學(xué)習(xí)個案的持續(xù)評估，最終于2023年制定出包括評估對象背景，教師專業(yè)學(xué)習(xí)主要內(nèi)容，教師成果，學(xué)生、學(xué)校及系統(tǒng)成果四部分的《教師專業(yè)學(xué)習(xí)評估框架》（以下簡稱評估框架）（見圖1）。該框架為教育機構(gòu)提供了系統(tǒng)評估教師專業(yè)發(fā)展有效性的工具，有助于促進教師技能持續(xù)改進，并確保教師專業(yè)學(xué)習(xí)活動對學(xué)生學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生積極影響。本文將在闡述該評估框架具體內(nèi)容的基礎(chǔ)上，總結(jié)其主要特點并分析優(yōu)缺點，探討其對我國教師職業(yè)發(fā)展評價體系構(gòu)建的啟示。

二、愛爾蘭 《教師專業(yè)學(xué)習(xí)評估框架》 的主要內(nèi)容

（一）評估對象背景

評估框架的第一部分關(guān)注評估對象所處的背景因素，包括學(xué)校、課堂環(huán)境以及教師和學(xué)生的特征等，這些因素將對教師專業(yè)學(xué)習(xí)（Teacher Professional Learming，TPL）的設(shè)計和實施效果產(chǎn)生重要影響。在學(xué)校層面，需要記錄學(xué)校和班級的特點，如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力、文化氛圍、規(guī)模、資源狀況、經(jīng)濟背景，以及參與項目學(xué)校的招生規(guī)模、教學(xué)語言、地理位置、校風(fēng)等。學(xué)生層面則關(guān)注學(xué)生的社會經(jīng)濟背景、母語（英語或愛爾蘭語）、族裔背景以及特殊教育需求等。教師層面的背景因素包括教師的性別、教齡和參加培訓(xùn)的動機，因為這些因素會在不同程度上影響教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)的頻率及效果。此外，該框架還考慮了系統(tǒng)因素，如當(dāng)?shù)亟逃摺⒄n程開發(fā)和課程標準等，它們能夠自上而下影響學(xué)校和個人參與教師專業(yè)學(xué)習(xí)的程度及后續(xù)表現(xiàn)。通過對上述背景因素的考察，評估人員可以了解影響教師專業(yè)學(xué)習(xí)項目開展的環(huán)境條件，為后續(xù)的評估分析提供重要參照依據(jù)。

（二）教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容

評估框架的第二部分重點強調(diào)TPL實施過程中的關(guān)鍵內(nèi)容要素，包括結(jié)構(gòu)特征、核心特征和促進者能力三個方面。其中結(jié)構(gòu)特征細分為主動學(xué)習(xí)，持續(xù)性，集體參與，訪問、管理與數(shù)據(jù)四個方面；核心特征包括TPL重點、一致性和自主性三個元素；TPL促進者能力則指承擔(dān)培訓(xùn)指導(dǎo)職責(zé)的人員所具備的專業(yè)素養(yǎng)。

1.結(jié)構(gòu)特征

結(jié)構(gòu)特征中的主動學(xué)習(xí)強調(diào)教師在職業(yè)發(fā)展中表現(xiàn)出的能動性，即當(dāng)教師在教學(xué)中遇到困難或困惑時，能主動查找資源、彌補自身知識和技能的不足。例如，主動觀摩優(yōu)秀教師的課堂或參加針對性培訓(xùn)?？蚣軈^(qū)分了教師的主動學(xué)習(xí)與被動學(xué)習(xí)，強調(diào)教師應(yīng)成為知識的“共同創(chuàng)造者”而非“被動消費者”，這將使學(xué)習(xí)過程更為高效。在評估教師主動學(xué)習(xí)時，要求考察被評教師是否能夠區(qū)分主動學(xué)習(xí)（如自我反思、主動參加研討會等）與被動學(xué)習(xí)（如被動完成指令性培訓(xùn)），并評估教師獲得主動學(xué)習(xí)機會的滿意度以及參與行動研究、課堂觀摩等實踐學(xué)習(xí)活動的頻次。同時，對TPL促進者（培訓(xùn)指導(dǎo)者）的評價也涉及其是否為參與教師提供了充分的主動學(xué)習(xí)機會，以及促進者自身對這些機會的認可度。

結(jié)構(gòu)特征中的持續(xù)性指TPL項目結(jié)束后是否對參與者提供后續(xù)支持和鞏固，以確保教師在培訓(xùn)中獲得的成果能夠持續(xù)并深化。評估過程中，教師需要在問卷中填寫其參與各項活動的時長、活動安排時間及整個TPL項目的持續(xù)時間。關(guān)于“足夠”的持續(xù)時間，框架建議根據(jù)教師的實際工作時間來規(guī)劃適當(dāng)?shù)拈L期干預(yù)，以避免過長的培訓(xùn)與教師日常工作沖突，從而對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生消極影響。

結(jié)構(gòu)特征中的集體參與指同一年級、同一學(xué)科或同一學(xué)校的教師應(yīng)共同參與專業(yè)發(fā)展活動。這種集體學(xué)習(xí)方式的有效性在既有研究中得到了廣泛認可，研究者認為，教師主動參與集體學(xué)習(xí)也是教師能動性的一種體現(xiàn)，而通過集體參與建立的教師學(xué)習(xí)共同體有助于提高教師相互學(xué)習(xí)的效率，并減輕教師因工作量或?qū)W生問題導(dǎo)致的倦怠和焦慮[。在評估集體參與時，框架建議評估人員通過向參與教師和促進者發(fā)放問卷并進行訪談，來收集他們對集體參與程度和效果的反饋。

結(jié)構(gòu)特征的訪問、管理和數(shù)據(jù)收集部分主要從培訓(xùn)項目組織者（管理者）的角度評估項目運作情況，內(nèi)容包括培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計、培訓(xùn)場地、參與者的投入成本，以及項目實施過程中與參與者的溝通和相關(guān)數(shù)據(jù)收集工作?？蚣芙ㄗh在評估該部分時重點關(guān)注培訓(xùn)機構(gòu)的行政管理效率（如工作人員出勤率、日程安排、反饋渠道、管理者的自我反思等）、培訓(xùn)計劃和溝通計劃的完備程度，以及數(shù)據(jù)收集與分析的質(zhì)量。

2.核心特征

有效的TPL應(yīng)包含三個核心特征：TPL重點、一致性和自主性。TPL重點是指教師專業(yè)學(xué)習(xí)培訓(xùn)既要關(guān)注不同學(xué)科教師的學(xué)科教學(xué)能力，也要注重提升教師在教學(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)力和組織管理能力。一致性要求TPL項目的設(shè)計與參與教師的培訓(xùn)目標、預(yù)期成果以及當(dāng)前教育政策和研究理論相符合。自主性則強調(diào)參與培訓(xùn)的教師能夠在項目過程中滿足自身的需求和興趣。

在對核心特征進行評估時，參與培訓(xùn)的教師需要填寫一系列四分制量表，內(nèi)容涵蓋學(xué)科知識與內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)方法與教學(xué)模式等方面。通過對這些量表數(shù)據(jù)的分析，可以判斷教師教學(xué)能力和領(lǐng)導(dǎo)管理能力是否得到提升，以及教師對提升上述能力的期望是否得到滿足，從而評估該培訓(xùn)項目的TPL重點和自主性特征是否達標。對于一致性的評估，則需要評估人員對TPL項目進行額外審查，不過愛爾蘭的評估框架并未對這一方面給出具體的執(zhí)行指引。

3.TPL促進者能力

這一部分重點考察在培訓(xùn)項目中承擔(dān)指導(dǎo)職責(zé)的TPL促進者是否具備足夠的專業(yè)知識和技能。培訓(xùn)促進者對TPL項目的成效具有關(guān)鍵影響，因此，框架要求評估人員對促進者的選拔流程、培訓(xùn)過程，以及他們所具備的技能和經(jīng)驗水平進行考察。這一評估內(nèi)容體現(xiàn)了框架對教師職業(yè)發(fā)展相關(guān)參與者的重視，即不僅要評價參訓(xùn)教師，作為培訓(xùn)實施者的促進者的資質(zhì)和能力也需納入評估范圍。通過對TPL主要內(nèi)容各要素的考察，評估人員能夠確保教師培訓(xùn)項目具有合理完善的設(shè)計，并保證培訓(xùn)指導(dǎo)者具備相應(yīng)能力，從而為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的效果提供有力支撐。

（三）教師成果

教師成果部分體現(xiàn)的是教師參與TPL后的收獲，包括教師能力成果和教師行為成果兩部分。

1.教師能力成果

教師能力成果與教師的認知、情感和技能相關(guān)，這也是實現(xiàn)教師中長期職業(yè)發(fā)展的重要體現(xiàn)。其中，認知成果即教師根據(jù)自身知識水平和實際教學(xué)要求，通過參與培訓(xùn)、拓寬知識領(lǐng)域、不斷自我反思等方式維持并不斷擴大自身知識儲備并調(diào)整教學(xué)方式，這同時也在促進教師自身教學(xué)技能的發(fā)展。情感成果體現(xiàn)教師自身價值觀、信仰及教學(xué)態(tài)度的變化。情感成果既能提升教師的幸福感，同時也能為學(xué)生帶來更積極的課堂學(xué)習(xí)體驗，從而提升學(xué)習(xí)成績[2。為落實對教師能力成果的評估，參與本項目的教師需要填寫一系列的調(diào)查問卷，內(nèi)容涵蓋教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、學(xué)生學(xué)習(xí)方法、學(xué)生個體差異、課堂組織管理等。這一部分與上述TPL評估框架核心特征的TPL重點內(nèi)容相似。

2.教師行為成果

教師行為指教師在課堂和職業(yè)生涯中實施的相關(guān)行為，包括教學(xué)實踐、互動實踐和反思實踐。其中，教學(xué)實踐指課堂教學(xué)中教師使用的教學(xué)和評估方法，互動實踐指教師與學(xué)生及其他利益相關(guān)者，如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生家長等人員的互動交流，反思實踐指教師在教學(xué)過程中對過往教學(xué)工作經(jīng)歷所進行的旨在提升自身后續(xù)職業(yè)發(fā)展的反思。不論是進行教學(xué)、互動或反思實踐，均是教師在不同的工作環(huán)境（課堂、學(xué)校、備課）中根據(jù)實際情況實施能動性的體現(xiàn)，而相關(guān)的研究特別強調(diào)了教師反思實踐和發(fā)揮自身能動性的相互促進，以及對其自身教學(xué)愉悅感（well-being）的積極作用[2l。為了對參與TPL項目后教師的行為成果進行評估，框架要求評估人員對參與者進行訪談、問卷調(diào)查和課堂觀察，這些方法能體現(xiàn)出教師的教學(xué)實踐及互動實踐成果。同時，評估人員需要定期收集參與者的反思日志并結(jié)合教師教學(xué)實踐進行整合分析，從而考察教師的反思實踐成果。對教師成果的評估直接反映出教師專業(yè)學(xué)習(xí)對其專業(yè)素養(yǎng)提升的影響，為判斷培訓(xùn)項目的有效性提供了重要依據(jù)。

（四）學(xué)生、學(xué)校及系統(tǒng)成果

學(xué)生、學(xué)校及系統(tǒng)（即學(xué)校以外的層面）作為教師職業(yè)發(fā)展的利益相關(guān)者也被納入到教師專業(yè)學(xué)習(xí)評估框架中，并且各自均有相對應(yīng)的要求。學(xué)生層面被細分為學(xué)習(xí)者成果和學(xué)習(xí)者體驗。其中，學(xué)習(xí)者成果要求學(xué)生能獲得學(xué)習(xí)成果，包括主動學(xué)習(xí)、認識自我、掌握知識與技能以及完成學(xué)業(yè)；學(xué)習(xí)者體驗則要求學(xué)生能有目的地提升自我、參與挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)以及樹立終身學(xué)習(xí)理念。學(xué)校成果要求學(xué)校要在其文化環(huán)境、課程教學(xué)和政策規(guī)劃上取得發(fā)展。而系統(tǒng)成果則要求TPL培訓(xùn)內(nèi)容與TPL相關(guān)的政策、框架、課程標準做到更加相關(guān)，這也是TPL核心特征中一致性的要求。

針對學(xué)生、學(xué)校及系統(tǒng)成果的評估同樣需要采用相應(yīng)措施。在學(xué)生成果方面，往往通過教師完成的調(diào)查問卷來側(cè)面了解，問卷內(nèi)容包括學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)、課后復(fù)習(xí)效果、各類教學(xué)活動的參與以及對各種學(xué)習(xí)資源的利用能力。對學(xué)校成果的評估主要考察學(xué)校是否向教師和學(xué)生提供有關(guān)教與學(xué)的意見征集渠道，以及是否建立良好的家校合作溝通渠道。上述數(shù)據(jù)同樣可以通過向?qū)W校行政人員及師生發(fā)放問卷或?qū)唧w人員進行訪談等方式獲取。至于系統(tǒng)成果的評估，與前文提及的“一致性”評估類似，由于缺乏具體可操作的方法，框架并未給出明確指引。

三、愛爾蘭 《教師專業(yè)學(xué)習(xí)評估框架》 的特點

在2023年愛爾蘭對教師“修復(fù)性實踐”培訓(xùn)項目的評估中，該評估框架收集并反饋了來自教師、培訓(xùn)促進者、學(xué)校管理者和學(xué)生等多方利益相關(guān)者的有效信息。這些信息為政府教育部門和學(xué)校今后的教師培訓(xùn)提供了重要依據(jù)?；诖舜螌嵺`，愛爾蘭“教師專業(yè)學(xué)習(xí)評估框架”體現(xiàn)出以下特點：

一是評估維度系統(tǒng)全面。框架既考慮了參與教師及相關(guān)利益群體的背景因素，在成果評價上也涵蓋了多層面的產(chǎn)出，而非局限于教師單一視角。這一點與柯克帕特里克提出的培訓(xùn)評價模型及金等人提出的教師專業(yè)發(fā)展評價框架相類似[14]。

二是突出教師能動性的作用?？蚣艿慕Y(jié)構(gòu)特征和核心特征中多項內(nèi)容強調(diào)了教師能動性（如主動學(xué)習(xí)、集體參與、自主性）的價值，而這些要素在隨后教師成果的評價中也有所呼應(yīng)（如教師技能、情感和反思實踐等方面的提升）。

三是注重教師綜合能力的發(fā)展。相較于許多僅關(guān)注教師教學(xué)技能的評價體系，該框架同樣強調(diào)教師的其他相關(guān)能力對教學(xué)質(zhì)量的影響。例如，核心特征中的“TPL重點”要求關(guān)注教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力和組織管理能力；教師成果評價中納人了對教師情感能力的考查和對教師互動實踐行為的評估；通過學(xué)生和學(xué)校成果的評估也能側(cè)面反映教師在課堂教學(xué)之外其他能力的發(fā)展情況。

當(dāng)然，該評估框架在實施過程中也暴露出一些不足之處：一是參與數(shù)量不穩(wěn)定。該評估共發(fā)放了三次問卷，但每次回收的問卷數(shù)量因為部分參與教師及學(xué)校中途退出而不一致且有較大差異，這將影響后續(xù)數(shù)據(jù)分析的質(zhì)量；二是未考慮線上模式。該評估均在線下進行，未來應(yīng)將線上模式也納入考慮，這將為更多教師或相關(guān)人員的參與提供便利，同時也能避免或減少突發(fā)事件對數(shù)據(jù)收集的影響（如疫情）；三是對TPL促進者的知識和技能的評估較少。雖然在TPL主要特點中提及，但作為教師培訓(xùn)的重要組成部分，有關(guān)TPL促進者的評估應(yīng)該盡可能地與參與者相似，即有關(guān)促進者的知識、技能及情感能力應(yīng)納入評估；四是缺乏充足的質(zhì)性研究。由于部分評估內(nèi)容如教師情感、反思實踐等在量性數(shù)據(jù)下難以充分說明實際情況，因此框架應(yīng)涵蓋更多質(zhì)性數(shù)據(jù)與量性數(shù)據(jù)互為補充。相應(yīng)的質(zhì)性研究方法包括話語分析、會話分析等；五是部分評估內(nèi)容重復(fù)。TPL主要特點中結(jié)構(gòu)特征與核心特征的部分內(nèi)容與教師成果中的內(nèi)容存在重復(fù)（如主動學(xué)習(xí)和教師技能，TPL重點與教學(xué)實踐、互動實踐等），因此框架內(nèi)容需要更加精簡；六是對于“一致性”等指標的評估缺少具體可操作的方法指導(dǎo)?？蚣苤蠺PL主要特點的一致性和系統(tǒng)成果均涉及教師培訓(xùn)設(shè)計與政策、教育大綱等保持一致的內(nèi)容，但是并沒有提出具體的數(shù)據(jù)收集和數(shù)據(jù)分析方法。

四、啟示

結(jié)合以上分析，愛爾蘭《教師專業(yè)學(xué)習(xí)評估框架》的經(jīng)驗對我國當(dāng)前教師職業(yè)發(fā)展評價框架的建設(shè)有如下啟示。

一是完善教師評價框架并明確具體落實措施?？蓪⒃u估框架的整體結(jié)構(gòu)劃分為評價背景、評價主體結(jié)構(gòu)和評價成果。其中，評價背景應(yīng)涵蓋評價項目所處的現(xiàn)狀、目標、計劃等因素4；評價主體結(jié)合愛爾蘭TPL評價框架中的結(jié)構(gòu)特征和核心特征，以及參考林敦來《中小學(xué)英語教師語言評價素養(yǎng)參考框架》中的能力細分方案%；評價成果參考愛爾蘭TPL評估框架設(shè)置教師成果及其他相關(guān)人員的成果評估。上述各項評估均需要詳細列明具體的執(zhí)行方法，包括數(shù)據(jù)收集渠道、收集方式、整理方式、分析方式和呈現(xiàn)方式等。

二是確保教師評價內(nèi)容與國家教育政策保持一致。在制定評估框架時，應(yīng)注重評價內(nèi)容與我國現(xiàn)行教育政策的協(xié)調(diào)性。以《中小學(xué)英語教師語言評價素養(yǎng)參考框架》為例，該框架參考了《中國英語能力等級量表》和《義務(wù)教育英語課程標準》等文件[7]。盡管這些文件針對的是英語學(xué)科，但其將評價內(nèi)容與國家政策對接的方式具有普遍參考價值。同時，可通過問卷調(diào)查、訪談等方式，從參與者角度評估所構(gòu)建的教師評價框架是否與當(dāng)前政策要求一致。

三是涵蓋更多與教師教學(xué)相關(guān)的人員參與評估。除教師群體外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長、學(xué)生以及培訓(xùn)項目促進者的加入能讓評估內(nèi)容更加全面豐富。因此，在制定教師評估框架時也應(yīng)納入教師職業(yè)發(fā)展相關(guān)人員的意見。不同的數(shù)據(jù)收集方式可應(yīng)用于不同人群，例如，針對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可采用調(diào)查問卷或采訪的方式，同時也可以通過在教師問卷中設(shè)置相關(guān)問題進行側(cè)面了解；針對項目促進者，因其人數(shù)較少可采用訪談方式收集數(shù)據(jù)；而學(xué)生及其家長人數(shù)較多，可采用線上問卷的方式進行。

四是強化教師在職業(yè)發(fā)展中的能動性評價。作為教師職業(yè)發(fā)展中的重要組成部分，恰當(dāng)運用自身能動性有助于教師自身知識、技能及情感的發(fā)展22]。因此，在相關(guān)教師評估框架中應(yīng)制定充足的評價指標以對教師的能動性效果進行考核。愛爾蘭《教師專業(yè)學(xué)習(xí)評估框架》中的結(jié)構(gòu)特征、核心特征、教師成果以及學(xué)生、學(xué)校成果均有參考的價值，但有鑒于該框架中部分關(guān)于教師能動性內(nèi)容的重合 （前文已提及），我國在制定評估框架應(yīng)同時注重精簡內(nèi)容，并合理分配維度在評估體系中的占比。

五是加強教師評價中的質(zhì)性數(shù)據(jù)收集。由于質(zhì)性數(shù)據(jù)不足而導(dǎo)致在針對教師情感、反思實踐等方面的評估分析不充分是愛爾蘭《教師專業(yè)學(xué)習(xí)評估框架》的一大不足之處，基于此，我國在制定教師評估框架時應(yīng)加強質(zhì)性數(shù)據(jù)在評估系統(tǒng)中的占比。除發(fā)放問卷外，評估人員可以選取一定比例的教師進行系列訪談，同時聘請專業(yè)人士對談話內(nèi)容進行話語分析或?qū)υ挿治觯瑥亩由钊氲亓私饨處熢诮虒W(xué)工作中行為和心理上的變化。通過與量性研究數(shù)據(jù)相互結(jié)合，提供更加全面準確的評估結(jié)果2]。上述質(zhì)性數(shù)據(jù)收集方式也可應(yīng)用于其他人數(shù)較少的利益相關(guān)者中，如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、培訓(xùn)項目促進者等。

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Content， Characteristics and Implications of the Evaluation Framework for Teachers’ Professional Learning in Ireland

WEI Jianwei XIONG Tao2

（1.Center for Linguistics and Applied Linguistics， Guangdong Universityof Foreign Studies，Guangzhou 510420； 2.College English Teaching Department，Guangdong UniversityofForeign Studies South China Business College， Guangzhou 510545）

Abstract：Tobuild an evaluationsystem for the profesional developmentof primaryand secondaryschool teachers， Irelandhasbeen progressivelyrefining itspolicies since 2O2O and eventually promulgated theEvaluation Framework for Teachers’ProfesionalLearningin2O23.Thispaperprovidesadetailed interpretationoftheframework’smaincomponents， includingthebackgroundoftheevaluationtargets，thestructuralandcorefeaturesof teacherprofesionallearningteacher outcomes，asellassudent，sholandsystemicoucomes.Teframeworkisaracterzedbyitsomprehensivealution scope，strong emphasis on teacher agency，and focuson the development of teachers’overall competencies.However， challngessuchassampleinstabilitylackofonlineevaluationmodalitis，andinsuicientqualitativereseachdataremain during the implementation.Basedonthisanalysis，thepaper proposes five recommendations for improving China’steacher profesionaldevelopmentevaluationsystem：（l）furtherefinetheevaluationframeworkwithactionableimplementationmeasures； （2）ensurealignmentbetweenevaluation indicatorsand national educationpolicies；（3）broadentherangeof stakeholders involvedintheevaluation； （4）strengthentheassessmentof teacheragencyinprofessional development； （5）increasehe collction of qualitative data to enhance the depth and comprehensiveness of evaluations.

Keywords： Ireland； Teacher evaluation； Teacher training； Teacher professional development； Teacher agency

（編輯 姚力寧校對 郭向和）