SOLO分類評價理論觀照下的習作教學評價

2022年版課標在“課程理念”中提出的“義務教育語文課程評價要有利于促進學生學習，改進教師教學，全面落實語文課程目標。課程評價應準確反映學生的語文學習水平和學習狀況關注學生學習過程和學習進步”，意在淡化以往教學評價中過重的甄別、選拔功能，突出教學評價的激勵性和發(fā)展性，促進學生語文綜合素養(yǎng)的提升。SOLO分層評價理論是動態(tài)評價結果，觀照的是學生思維水平的變化，是對學生的知識結構、認知水平的質性分類，為發(fā)揮教學評價的激勵、導向功能，實現(xiàn)有效的課堂教學提供了思路。

一、SOLO分類評價理論的含義

SOLO，意為“可觀察的學習成果結構”，該理論由香港大學教授約翰·彼格斯在吸收皮亞杰認知發(fā)展理論的基礎上，經多年研究得出。他認為，人類的認知存在不同的發(fā)展階段，而學習成果能在一定程度上反映思維結構，這符合人類認知發(fā)展階段性的特點。學生的學習過程涉及了一個思維從具體到抽象、單維到多維、組織結構從無序到有序的過程，而學生相應的思維發(fā)展水平可以根據(jù)其在解決問題中的表現(xiàn)予以合理的判斷與評價。

我特別喜歡北京，我想吃烤鴨，我想看一下天安門，我想爬長城…

學生思維能力會體現(xiàn)在具體習作之中，教師按照SOLO分類評價理論的五種反應水平結構特點，對照學生習作能力表現(xiàn)，能夠掌握其當下的思維水平，開展具體、內在、長效的分層訓練。

1.分層能力表現(xiàn)

筆者以六年級下冊“我的心愿”為例，基于學生課堂實際情況和學生習作能力表現(xiàn)與SOLO分類評價理論的五種反應水平結構特點的對應關系，并對照列舉的學生部分習作內容，進行具體分析。

（1）前結構水平：學生沒有正確理解“心愿”，將它與想做的事等同，生硬地套用之前寫過的文章，如《我學會了滑板》。語言邏輯性不強，多次出現(xiàn)語法錯誤。內容過少，或出現(xiàn)空白。學生習作例文節(jié)選如下：

二、SOLO分類評價理論在習作教學評價中的實踐

我的心愿是去北京游玩一周，本來兩年前就可以去的，但因一些原因計劃推后了。

（2）單點結構水平：能夠寫出自己想要實現(xiàn)的心愿，但只能單一、表面地聯(lián)系材料，無法體會內在深意與聯(lián)系。有時存在一個觀點或事例反復出現(xiàn)的情況，無法聯(lián)系多個事例或觀點多方面表達。學生習作例文節(jié)選如下：

我的心愿就是讓我的小舅早早地戒掉檳榔和煙，讓他成為一個干凈的小伙。

小舅才20歲，年紀輕輕就學會了抽煙和吃檳榔，連女朋友都沒有找到，外婆看到這一幕也搖了搖頭。有一天，外婆跟我小舅大吵了一架，外婆說…·

（3）多點結構水平：能用多個事例敘述心愿產生的緣由、自己的努力等，但各事例、各部分間缺乏內在邏輯聯(lián)系，無法形成一個關聯(lián)密切的系統(tǒng)。學生習作例文節(jié)選如下：

我有一個心愿，就是讓大家齊心協(xié)力地保護環(huán)境

你知道嗎？一個塑料袋降解需要三四千年的時間，一個玻璃杯降解要三百萬年。一個塑料袋降解的時間就占了中華五千年的大部分，一個玻璃杯要等很久才能完全降解。

有可能你幾天前，或許就是今天早上，你為了不遲到讓爸媽開快點，于是他就猛踩油門。

（4）關聯(lián)結構水平：能夠多方面、多層次地展現(xiàn)心愿產生的緣由和想要實現(xiàn)的強烈渴望。情感真實、動人，各部分內容承接自然，邏輯嚴密。學生習作例文節(jié)選如下：

我真想為你種片森林，那是一個寒風凜冽、飄著鵝毛般大雪的下午，你是那樣渺小，躺在白雪中央一動不動。我飛奔過去，輕輕托起你，你的羽毛上結了冰我抬頭，四周沒有一棵樹，全是矮矮的樹樁，你是森林的精靈，一切生活都源于樹木，可這四周，竟無你的家園！你的頭扭向樹樁，是否在懷念家園？你的眼睛未合，是否在控訴著人類的罪行？我真想讓樹樁重成綠蔭，真想為你種下一片森林。

（5）拓展抽象結構水平，小學生基本難以達到，暫不做討論。

2.分層訓練策略

學生的思維能力層次呈現(xiàn)順向依次遞增的特點，即單點結構水平層次可以通過訓練、發(fā)展提升至多點結構水平層次，而不會直接跳躍至關聯(lián)結構水平層次。

首先，處于前結構思維水平層次的學生，教師要特別注意將習作課堂的點撥與平時語言的基礎訓練相結合。習作課堂評價內容宜側重審題指導，引導學生學會圈畫關鍵詞抓題干，抽絲剝繭掘線索，先讀懂題目。寫作后，詢問其想表達的是什么，再與實際的寫作表達效果進行比較，找出癥結所在，并通過強化日常語言基礎訓練，如正確使用標點符號，修改錯字、病句等，有意識地豐富其表達句式，引發(fā)其向單點結構水平層次遷導。

其次，處于單點結構思維水平層次的學生，能夠孤立地使用單一材料，缺乏聯(lián)系多個材料并勾連其中關系的能力，其關鍵在于彌補其信息量不足的問題。教師應側重指導學生將聯(lián)系的材料放置在整個文本信息中去理解，體會詞句的表層意義和深層意義，以便更好地與寫作主題契合。同時培養(yǎng)學生留意生活，積累、搜集素材的能力，引導其學會課前借助網絡工具，豐富信息儲備，課上多與其他同學交流探討…多種策略并行，逐步形成會搜集、善搜集、樂搜集的行為習慣，向多點結構水平層次遷導。

再次，對于處于多點結構思維水平層次的學生，教師在日常的教學中，要多為其提供歸納總結文章段落結構的機會，指導其學習各段落、各材料的編排結構，并梳理其中的邏輯方式。在習作時，教師應指導學生先列提綱，理清各材料間的邏輯聯(lián)系，再寫正文。

最后，處于關聯(lián)結構思維水平層次的學生已經有較強的聯(lián)系與整合能力，教師可以引導其成立學習小組，跟老師一起討論并充當小老師幫助其他層次的同學，為其他同學提供習作指導，既能鍛煉、強化其思維能力，也能增強其創(chuàng)作的自主性和激勵性。

學生的習作水平并非一成不變，而是呈現(xiàn)動態(tài)發(fā)展的過程。SOLO分類評價理論，能更好地幫助教師及時掌握學生在習作中展現(xiàn)的思維水平，便于教師設置問題，創(chuàng)設對應的情境，讓每位學生都能進入“最近發(fā)展區(qū)”，分層、分階段地提升學生的習作能力。但作為一種新興的評價工具，教師在實際操作過程中難免會遇到許多困難與障礙，還需在實踐中不斷探索。

（作者單位：廣東珠海市斗門區(qū)第二實驗小學）

責任編輯 唐敏