直面科學前沿的人文教育

一、直面科學前沿的人文教育

新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革加速推進，人類科技創(chuàng)新活動進入空前密集活躍期?？萍嫉陌l(fā)展與創(chuàng)新，愈發(fā)依賴多學科交叉與融合，這一趨勢使科技教育和人文教育呈現(xiàn)融合、開放、協(xié)同的新特征。在邁向科技強國的歷史進程中，我國堅持走中國特色的自主創(chuàng)新道路，立足全人類共同價值，踐行“負責任”的自主創(chuàng)新，“觀乎人文，以化成天下”，通過構建人類命運共同體，成就全人類和諧共處之大道，為世界的共同繁榮與可持續(xù)發(fā)展貢獻中國智慧與力量。在此背景下，我國大學迫切需要人文教育與時俱進，直面科學前沿進行系統(tǒng)的人文教育課程規(guī)劃，為科技教育注人價值引領、倫理思考和全球視野，以加快培養(yǎng)具有科技素質(zhì)、人文素養(yǎng)、家國情懷的一流創(chuàng)新人才。

第一，在大學教育中，把握科技與人文的內(nèi)在統(tǒng)一性，促進科技與人文教育的融合，是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的內(nèi)在要求?？萍冀逃暮诵脑谟趥魇诳茖W知識和培養(yǎng)技術能力，使之能夠理解和運用現(xiàn)代科技。人文教育的核心在于培養(yǎng)道德觀念、審美能力與文化素養(yǎng)，形成健全的個性和社會責任感?？萍冀逃腿宋慕逃趧?chuàng)新人才培養(yǎng)中如同車之兩輪、鳥之雙翼，相得益彰，不可偏廢。促進科技教育和人文教育的協(xié)同發(fā)展，成為科學家與教育家的共同理想和追求。德國高等教育思想家威廉·馮·洪堡認為，大學兼有雙重任務：一是對科學的探究，二是個性與道德的修養(yǎng)。科學知識的學習，若偏離個性的人道主義發(fā)展方向，若脫離高度的道德需求和道德觀念，將會蛻變成缺乏理性的“精英主義”。[2]物理學家李政道先生認為：“科學、藝術、人文的共同基礎是人類的創(chuàng)造力。它們追求的目標都是真理的普遍性。追求科技與人文之間的關聯(lián)和均衡，是人的創(chuàng)造力的本能。如何將青年學生的這種潛在的本能發(fā)掘出來，是現(xiàn)代大學的重要任務。將科學與藝術、科技與人文人為地割裂開來，而想在科技、人文科學或藝術領域中培養(yǎng)出卓越人才，是困難的?？梢哉f，在教育上，實現(xiàn)科學與藝術、科技與人文的完美結合，是現(xiàn)代大學成功的重要標志，也是培養(yǎng)能適應新世紀發(fā)展需要之人才的希望所在。”[3]

第二，科學前沿的發(fā)展對人類社會、文化、倫理、哲學等領域產(chǎn)生深遠影響，引發(fā)深刻的人文教育反思與變革。人工智能、腦機接口、量子計算、克隆技術等領域科技發(fā)展，不僅是科學技術層面的革新，更涉及社會倫理、法律規(guī)范與社會價值觀等人文領域的復雜挑戰(zhàn)。人文教育不能回避科學前沿發(fā)展帶來的復雜問題，應積極回應科技變革對社會文化、倫理道德等方面的深刻影響，幫助學生全面理解科技發(fā)展所帶來的機遇與挑戰(zhàn)，從而培養(yǎng)他們應對未來復雜多變世界的能力與素養(yǎng)。成體系的開設面向科學前沿的人文通識課程，不僅能夠為不同學科專業(yè)的學生更加系統(tǒng)地提供跨學科的知識視野，培養(yǎng)批判性思維、邏輯推理能力和文化素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展；還能夠通過引導學生理解科學技術與社會文化之間的深層聯(lián)系，幫助他們在快速變化的時代中找到科學探索的價值定位和行動方向。

第三，強化科技教育和人文教育協(xié)同的戰(zhàn)略任務，為人文通識教育帶來了新的變革契機。通識教育在中國的興起，適應了國家對科技創(chuàng)新和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略需求，回應了知識經(jīng)濟時代生產(chǎn)方式變革的挑戰(zhàn)，體現(xiàn)了對現(xiàn)代化進程中的文化反思與守正創(chuàng)新的追求。彌合科學教育與人文教育的割裂，本就是大學開展通識教育的目標之一。黨的二十屆三中全會審議通過的《中共中央關于進一步全面深化改革、推進中國式現(xiàn)代化的決定》對統(tǒng)籌推進教育科技人才體制機制一體改革作出重要部署，指出“強化科技教育和人文教育協(xié)同”。在深化教育綜合改革新階段，強化科技教育和人文教育協(xié)同，是具有戰(zhàn)略意義的重要任務?，F(xiàn)階段，通識教育尤其是人文通識教育，應該成為強化科技教育和人文教育協(xié)同的主要渠道和關鍵紐帶。隨著科技的飛速發(fā)展，以“經(jīng)典文學名著研讀”、“文藝作品賞析”以及人文與社會科學的“知識導論”等為主的人文通識選修課，雖然在文化傳承、啟迪思想等方面具有重要價值，但已經(jīng)難以滿足當代大學生，尤其是理工科學生群體的多元化、實用性和前沿探索性的學習需求。生成式人工智能以人類既有數(shù)據(jù)為基礎進行知識上的聯(lián)結、重構，并率先在高校人文通識教育的教與學中得到較充分的應用。以 Deep-Seek為代表的大模型正在大學生群體中掀起智能化學習浪潮，學生對通識課程的深度自主學習即將成為“新常態(tài)”。因此，我國大學的人文通識課程亟需與時俱進，融入更多與科學前沿、社會現(xiàn)實緊密相關的教育內(nèi)容，推動課程內(nèi)容的創(chuàng)新與優(yōu)化，促進學生知識結構的升級與跨學科能力的綜合發(fā)展，從而更好地適應未來社會對復合型人才的需求。

二、存在的問題

我國正在通過加強頂層設計、優(yōu)化課程體系、創(chuàng)新教學模式等方式，在教學體系、課程體系、教材體系中更加充分地融人具有科技人文精神的教育資源，積極發(fā)揮科技人文課程的作用，加強對學生及科研人員的人文精神塑造，培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新人才。本研究收集了全國50所高水平研究型大學的100份理工科本科生學業(yè)成績單，對選課情況、課程體系、學業(yè)成績等數(shù)據(jù)進行了深人分析。結果顯示，當代背景下，面對強化科技教育和人文教育協(xié)同的戰(zhàn)略任務，通識教育仍存在亟待改進的問題。

第一，課程設計缺乏深度與層次性，知識體系的整體性不足。主要表現(xiàn)為：其一，我國高校通識課程體系普遍采用“模塊化”設計，劃分為人文學科、社會科學、自然科學、工程科學與技術等模塊，各專業(yè)的學生須從各模塊中選修最低要求為7-10個學分的課程。這些模塊劃分，將科技教育和人文教育通識課程分門別類，不利于設計大批跨模塊的通識課程。其二，各學校常規(guī)開設的人文通識課程多以“欣賞”“概論”“導論”“導讀”等為名稱，課程設計缺乏針對不同年級學生認知水平逐步提升的深度和層次性。其三，個別學校的人文通識課程設置過于分散，難以形成連貫的學習路徑和系統(tǒng)的知識體系。各門通識課程之間的關聯(lián)性較低，未形成通識教育與專業(yè)教育、科學教育與人文教育有機融合、相互促進的完整體系，這種“碎片化”的課程設置削弱了通識課程在培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)中的作用。

第二，人文通識課程學分比例偏低，與國際一流大學相比存在顯著差距。盡管計入思政、軍事、外語、體育等非專業(yè)課程后，國內(nèi)大學與國際一流大學的通識課程總學分差距不大，但若僅計算人文通識課程學分，國內(nèi)大學的人文通識課程的學分占比僅為7%-8% ，遠低于國際一流大學 25% 的占比。這一現(xiàn)象反映出部分大學尤其是理工科大學對人文教育的重視程度仍顯不足。從學生的視角來看，盡管學校開設了內(nèi)容豐富的通識課程，并在培養(yǎng)方案里要求理科生選修人文社科課程、文科生選修自然科學課程，一些大學即便擁有成熟、豐富的人文通識選修課，學生也只能自由任選幾門課而已。由于高年級學生對自身學科歸屬和未來發(fā)展已有較明確的認知與規(guī)劃，他們往往傾向于降低通識選修課的“重要性”等級。一些理工科學生對與本專業(yè)關聯(lián)度較低的人文通識課程，缺乏學習興趣，學習投人不足，導致課程考核成績偏低。這種情況無疑削弱了人文通識課程的教育效果。

第三，人文通識課程的結構性設計存在諸多不合理現(xiàn)象。主要表現(xiàn)為：其一，缺乏有“組織的”課程體系支撐。具有文理貫通能力的師資力量不足，導致科技人文課程規(guī)模很小，難以滿足學生選課需要。其二，人文通識課程的方法論與輻射遷移力不足。人文通識課程教學內(nèi)容設計偏重人文知識的傳授與展示，課程設計更多關注擴展知識的廣度而非深度，難以觸動學生的心智結構。很多課程未能有效結合科學方法訓練、思維創(chuàng)新訓練，師生之間缺乏有深度的互動式、探究式的人文對話，來闡釋、理解、討論科學技術的人文意義、人類面對的全球挑戰(zhàn)等核心問題，未能充分體現(xiàn)人文教育在塑造學生價值觀、責任意識和批判性思維中的作用。其三，人文通識課程的教學評價體系不完善，缺乏激勵師生投入的有效機制，從而削弱了師生對人文通識課程的重視程度。

三、策略的提出

近年來，南方科技大學創(chuàng)新性地探索新型研究型大學的特色文科通識教育，建設質(zhì)量一流、特色鮮明的南科大新型通識教育體制。以科學前沿問題為導向優(yōu)化人文通識課程設計，將人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算等前沿技術融入人文通識課程教學中。緊密結合理工科學生思維特點，創(chuàng)新人文通識課程教育教學，重視通過案例分析、問題導向學習、科研方法訓練、項目實踐等方式，培養(yǎng)學生的批判性思維能力與人文素養(yǎng)，促進科技教育和人文教育的協(xié)同發(fā)展與深度融合。

立足于我們的前期實踐，結合上述現(xiàn)實問題，為強化科技教育和人文教育協(xié)同，推動新時期人文通識教育高質(zhì)量發(fā)展，本文提出以下策略性建議。

第一，推動通識教育觀念躍遷，成體系規(guī)劃開設面向科學前沿的人文通識課程。在強化科技教育和人文教育協(xié)同的背景下，高校使通識課程與各學院的專業(yè)教育有機銜接，進行既區(qū)別又關聯(lián)的定位和設計。構建通識教育與專業(yè)知識教育整合機制，達到相互融會貫通、同頻共振、知識融通的效果。重點圍繞科學技術對社會、文化、倫理等領域的深刻影響，設計一系列具有前瞻性和現(xiàn)實意義的課程模塊。在課程設計中，應明確課程目標，優(yōu)化課程結構，注重課程內(nèi)容的深度與廣度平衡，確保課程既能拓展學生的知識視野，又能引導學生深入思考科學技術與人文價值的關系。應注重課程的針對性和適配性，使人文教育緊密貼近理工科學生的學習需求與成長愿景，將價值觀教育融入課程內(nèi)容，引導學生在科學技術的應用與發(fā)展中樹立社會責任感和倫理意識，使人文通識課程在培養(yǎng)學生跨學科能力、批判性思維和價值觀教育方面發(fā)揮實質(zhì)性作用。

第二，以強化科技教育和人文教育協(xié)同為導向，推動人文通識教育改革。高?？梢钥茖W前沿中的人文追問為切入點，推動人文通識課程的深度改革，設計具有針對性、系統(tǒng)性和學術深度的課程體系，以回應科學技術快速發(fā)展所引發(fā)的倫理、社會價值和哲學問題。這些問題不僅是科學研究的重要議題，更是人文教育不可或缺的內(nèi)容。例如，基因編輯技術帶來的倫理爭議、人工智能發(fā)展中的道德與法律挑戰(zhàn)、大模型技術對心理與文化的深遠影響，以及科學史中知識演進與社會變遷的復雜關系，均是科學與人文交叉領域的核心議題。通過將這些科學前沿中的人文問題納人課程體系，引導學生從多維度思考科學技術的社會意義與潛在影響，培養(yǎng)其批判性思維能力、價值判斷能力以及跨學科的綜合素養(yǎng)。同時，課程設計應注重理論與實踐的結合，通過案例分析、問題導向學習、項自式學習等教學方法，幫助學生在科學與人文的交匯點上形成深刻的認知與獨立的思考能力，從而更好地應對未來社會的復雜挑戰(zhàn)。

第三，完善科技教育和人文教育協(xié)同機制，提升人文教育培養(yǎng)效能。通過系統(tǒng)化教師發(fā)展支持體系，重點提升理工科專業(yè)教師的科學人文素養(yǎng)，提高其融通文理的教育教學能力。組建跨學科聯(lián)合授課與教研團隊，鼓勵教師將科學前沿成果融人課程教學，充分挖掘科技教育中蘊含的日益豐富的人文內(nèi)涵與價值，開設大批高水平的科技人文課程。建立科學合理的通識課程評價體系，該體系應致力于將教學過程轉變?yōu)橐粋€充滿探索性、發(fā)現(xiàn)性、思想交鋒與知識共享的動態(tài)過程，而非僅僅是一個知識傳遞與監(jiān)督執(zhí)行的靜態(tài)環(huán)節(jié)。組織科技人文學術沙龍、研討會和論壇，邀請人文學科專家與理工科教師共同探討科學技術與人文社會的交叉議題，充分挖掘當代科技教育中蘊含的日益豐富的人文性，促進思想碰撞與視野拓展。將強化科技教育和人文教育協(xié)同，與大學文化建設體系充分結合，營造科技與人文交融的校園氛圍，依托院系、書院、職能部門、科技館、博物館、學生社團等各類機構，開展各類科學與人文跨界的教育活動和社會實踐項目，支持開展科技與人文深度對話的跨文化交流項目，豐富學生學習體驗。

通過以上策略，人文教育能夠更好地回應科學前沿中的人文關切，關注科技發(fā)展的倫理、社會價值和長遠影響，對學生加強科學精神、科學思維和科學方法論的培養(yǎng)，提升學生的批判性思維與責任意識，為培養(yǎng)具有科技素質(zhì)、人文素養(yǎng)、家國情懷的一流創(chuàng)新人才提供有力支撐。

參考文獻：

[1][2]別敦榮，等著.世界一流大學教育理念[M].廈門：廈門大學出版社，2016：24，616-617.

[3]李政道先生致“促進人文教育與科學教育的融合高級研討會\"的賀信[J].中國高教研究，2002（6）：13.

（責任編輯 劉第紅）