法國學徒制變遷的動力機制

學徒制被認為是職業(yè)教育的最早形態(tài)[1]，但卻歷久彌新地在當今世界進發(fā)出強大的生命力。我國自2015年推行現(xiàn)代學徒制試點以來，取得了初步成效。2022年5月實施的《中華人民共和國職業(yè)教育法》第三十條規(guī)定“國家推行中國特色學徒制”，標志著學徒制在我國法律層面的正式推行。法國學徒制歷經千年發(fā)展而“老樹新芽”，已成為法國職業(yè)教育體系乃至世界學徒制中獨具特色的重要組成部分，為法國經濟發(fā)展輸送了大量應用技術型人才。制度因素被看作是歷史景觀中推動歷史沿著某一路徑發(fā)展的相對穩(wěn)定和最為核心的因素之一[2]，歷史制度主義聚焦歷史縱深下的制度生存能力及其深刻影響，試圖分析觀念、立場、利益、行為對制度行動者偏好的影響，考察制度發(fā)展的動力機制。由此，以歷史制度主義的視角分析法國學徒制的歷史演進，并從結構性、歷時性、交互性變遷的角度對其動力機制進行探，可以豐富國際學徒制的內容，并對中國特色學徒制的推行提供國際比較層面的經驗。

一、法國學徒制的歷史遞

學徒制何時起源，已不可考。但可以肯定的是，學徒這種教育形式的出現(xiàn)要遠遠早于任何學校教育形式。法國學徒制在史前時代以原始形態(tài)登上歷史舞臺，經過法蘭克王國（Royaumefranc）兩朝發(fā)展而逐漸成型。中世紀以來，法國學徒制以行會控制的形態(tài)固定為制度，由此正式拉開了法國學徒制千年變遷的帷幕。

（一）秩序與保護：行會領導的學徒制（11-15世紀）

卡佩王朝（Dynastiecapetienne）以來，持續(xù)八世紀之久的人口遷徙時代走到了終點，中世紀文明發(fā)生了第一次飛躍。法國經濟在動亂后的封建王朝迎來了全方位的發(fā)展。封建制度意味著權力碎化成諸多獨立的細胞[3]，學徒制這種早期依賴師傅權威的教育形態(tài)也在行會（corporation）這一封建“細胞”的庇護下發(fā)韌。

公元10世紀時，行會和行會管事會（jurande）在法國隨城鎮(zhèn)發(fā)展應運而生。及至11世紀，行會組織因封建社會的迅速發(fā)展逐漸穩(wěn)定，實行受王權批準的章程管理。1175年，學徒（apprenti）一詞問世，指的是學習手工貿易的人。[4]在這一時期，行業(yè)規(guī)則只存在于父子相傳或師徒間口頭式的“君子協(xié)定”，尚不規(guī)范。1268年，巴黎教務長埃蒂安·布瓦洛（EtienneBoileau）請每個行業(yè)起草其章程，并在批準后將它們合并為一個集合—《巴黎職業(yè)手冊》（Livre des metiers），學徒制（apprentissage）一詞由此正式登上法國歷史舞臺。[5]《巴黎職業(yè)手冊》明確了師徒的權利與義務。經過若干年的學習，學徒成為伙計（compagnon），并開始效力期（compagnonnage）②。一方面，處于效力期的學徒將游歷四方，相繼跟隨數(shù)位師傅工作，并向同行展示他的“杰作”③（chef-d’oeuvre）；另一方面，學徒必須支付人會費，并等待師傅職位的空缺。效力期滿后，學徒才有資格進入行會并有可能路身師傅行列。

此時的學徒制迎合了封建王朝的經濟發(fā)展需要，得以順利發(fā)展，并折射出如下特點：第一，制度公共性初現(xiàn)端倪。在行會的管轄下，學徒制各方面的組織與實施有了嚴格的把控和明確的規(guī)范，使學徒制從民間私人往來向行業(yè)內公共制度方向靠攏。第二，師徒契約受行會控制。行會對契約的具體內容包括師傅資格認證、各行業(yè)學徒年限、滿師條件、學費收取等作了全面且嚴格的限定。第三，契約基礎開始傾向于雇傭關系。此時的師徒關系繼承了原始師徒制契約基礎由親緣關系而相對親密的特點，但與此同時，行會控制下的契約基礎發(fā)生了微妙的變化，雇傭關系傾向出現(xiàn)。第四，保護主義思想萌發(fā)。此時學徒期大多在五到七年，但實際上，大部分行業(yè)技術的學習并不需要如此之久，行會通過嚴格設立“學徒—伙計—師傅”三級職業(yè)資格，延長技能學習的時間，以此達到加強壟斷的目的。

（二）封閉與異化：行會學徒制的衰落（16世紀-1791年）

16-18世紀，歐洲資本主義悄然發(fā)展，封建社會行將就木，此時法國處于波旁王朝時期，社會動蕩不安。行會制度因社團主義思想而壁壘日漸堅固，學徒制也在社會動蕩下異化了主要功能。因行會制度阻礙了經濟的發(fā)展，行會被法國政府下令廢除，學徒制亦受影響。

17世紀以來，學徒培訓繼續(xù)發(fā)展，仍然是在師傅的監(jiān)督下口傳心授地學習，沒有額外的課程。但在這一時期，學徒制的主要任務發(fā)生了異變：它仍具備培養(yǎng)學徒、傳授知識技能的功用，但它也履行了攸關行會制度生存的其他職能——“學徒制成為政治和道德調節(jié)器的載體”。6從理論上分析，學徒制應成為培養(yǎng)學徒自力更生的啟蒙教育，其目的是通過灌輸紀律、誠實、責任和卓越工作的價值觀，培養(yǎng)社會的接班人。但從實際看，它是屈服意識的啟蒙，其致力于培養(yǎng)聽話、勤奮、或多或少有些技能的“好”工人。行會通過設立苛刻的限制條款從各方面收緊了學徒成為師傅的途徑，學徒制發(fā)展因此而停滯直至路易十六統(tǒng)治初期。1774年，時任財政大臣的古典經濟學家安·羅伯特·雅克·杜爾哥（AnneRobertJacquesTurgot）發(fā)起了財政改革，具體措施之一即是廢除行會。政令侵犯了特權階級的利益，遭到了宮廷和貴族的強烈反對。1791年3月頒布的《阿拉爾德法》（Loid'Allarde）提出廢除師傅稱號和行會管事會。同年6月，《勒夏普利埃法》（Loi leChapelier）廢除了行會制度。［7]“毫無疑問，必須允許所有公民集會；但決不能允許某些職業(yè)的公民為他們所謂的共同利益而集會；國家不應再有任何行會；只有每個人的特殊利益和普遍利益?！盵8]

這一時期的行會已經偏離了其最初的目標，學徒制成為控制行會的主要工具。第一，師徒關系進一步傾向于雇傭關系。隨著生產力的發(fā)展，師傅為了追求利益，違反行會規(guī)定額外招收更多的學徒，肆意壓榨他們的勞動力。第二，社團主義思想根深蒂固。師傅通過各種方法嚴格控制行會成員的數(shù)量，行會越來越成為少數(shù)人實施特權的機構。法國切斷了職業(yè)教育與生產的聯(lián)系，學徒制雖沒有被禁止，但混亂無序的狀態(tài)一直持續(xù)到19世紀。

（三）集權與重塑：國家干預的學徒制（1792-1919年）

隨著兩次工業(yè)革命的到來，并在自由放任主義（laissez-faire）思潮的影響下，法國生產力飛速發(fā)展。學徒制因工業(yè)發(fā)展而進一步被壓縮生存空間，傳統(tǒng)手工業(yè)成為其最后的陣地。伴隨學校職業(yè)教育的興起，法國政府對學徒制的培訓形式與內容進行了規(guī)定，并嘗試將學徒制納人國民教育體系。在國家的干預下，學徒制由亂而治，初具現(xiàn)代模型。

這一時期的學徒制發(fā)展體現(xiàn)在以下三方面：第一，重視國家立法。為保障學徒利益，法國出臺了一系列法律來規(guī)范學徒制的內容。1851年2月，法國通過立法確認了學徒合同的必要性與合法性。從那時起，建立學徒關系的法律行為成為特殊的合同—學徒合同并非就業(yè)合同，而是疊加于就業(yè)合同之上的約束行為。在國家的干預下，合同的天平在某種程度上偏向于學徒，保障了學徒的基本權益。1919年7月，《關于工商業(yè)職業(yè)教育組織的法律》（ Loi relative a l' organisation de l' enseignement tech-nique industriel et commercial，Loi Astier）出臺，標志著國家正式對學徒制直接干預的開始，該法律為更新學徒制內容、工學交替培訓和成人職業(yè)培訓奠定了基礎。第二，重視學徒培訓。這一時期學徒的雇主、市政當局或各種協(xié)會為13歲至18歲的青年人設置了職業(yè)課程。1827年，神甫伯蘭格（Berra-nge）在巴黎創(chuàng)立了圣尼古拉（Saint-Nicolas）學校，創(chuàng)造性地將學徒培訓內容引入學校。1851年《關于工商業(yè)職業(yè)教育組織的法律》為18歲以下受雇于工商業(yè)的青年男女規(guī)定了法定工作日內每周不少于4小時、每年不少于100小時的強制性免費職業(yè)培訓課程[9]，確立了免費和強制的大眾職業(yè)教育的原則。第三，設立資格證書制度。1892年成立的工商業(yè)實踐學校（Ecoles pratiques de commerce et d'industrie，EPCI）為學生分別設立了工業(yè)學習證書和商業(yè)實踐學習證書。1911年10月，商業(yè)部設立了職業(yè)資格證書（Certificat de capacite profession-nelle，CCP）[10]，以保證年輕學徒受到培訓，并確保培訓的合法性與受認可度。《關于工商業(yè)職業(yè)教育組織的法律》設立了由教育部頒發(fā)的職業(yè)能力證書（Certificat d’ aptitude professionnelle，CAP），并將該證書作為中等教育文憑以代替1911年設立的職業(yè)資格證書，在20世紀30年代，約15000名年輕人獲得了3500多個不同專業(yè)的資格證書。[11]

針對學徒制管理亂象，國家立法規(guī)范的目的有三點：一是重整學徒制秩序；二是維護傳統(tǒng)手工業(yè)穩(wěn)定；三是救濟貧困以緩解社會矛盾。這些法條一定程度上實現(xiàn)了預期目的，但效果并不理想。首先，1860年后師傅成為工廠的老板，利益使師徒關系徹底淪為雇傭關系。其次，師傅為積累資本往往“上有政策，下有對策”，通過各種形式違規(guī)招收學徒。在1872年的巴黎，大約有34000名18歲以下的工人被雇傭，但實際上只有 15% 的人擁有有效的學徒合同。12]最后，培訓內容也不受師傅歡迎。師傅眼中的學徒教育不能滿足生產實際的技能需求。國家立法雖然對學徒制加以約束，但仍無法阻擋資本主義浪潮滾滾而來，國家對學徒制的管控有名而無實。

（四）探索與積累：多元共治的學徒制（1919-1987年）

大工業(yè)時代的到來使得學徒制生存空間進一步被擠壓。正當各國認為學徒制只應存在于手工業(yè)而日薄西山時，德國雙元學徒制的成功使法國再次對自身學徒制進行了反思，并從管理主體、資助制度、培訓方式等多角度對學徒制進行了改革。

第一，多方主體對學徒制進行管理。19世紀的任何一種規(guī)范形態(tài)的學徒制歷史都不可避免地與工會的發(fā)展壯大以及集體商議聯(lián)系在一起[13]，私營機構、行會、地區(qū)、國家紛紛參與學徒制的治理。1925年7月，議員約瑟夫·庫蒂埃（JosephCourti-er）提出創(chuàng)建手工業(yè)行會（Chambredemetiers et del'artisanat，CMA）的法律獲得通過，行會再次成為整個行業(yè)的代表。及至20世紀50年代，手工業(yè)行會成為充滿活力的全國性組織，得到了學徒督導機構的支持。1983年，法國開始地方分權運動，1月頒布的《市鎮(zhèn)、省、大區(qū)和國家之間的責任分配法》（ Repartition de competences entre les communes， lesdepartements，lesrégions etl'Etat）對學徒制的權責分配亦進行了改革，國家只保留對教育部和農業(yè)部下屬學徒中心的資助和監(jiān)督。

第二，學徒保障制度建設更加完善。法國政府于1925年設立學徒稅，接收學徒的公司必須為學徒培訓學校支付工資的 0.2% 作為學徒稅以供培訓機構使用。1937年3月，法國政府頒布了《沃爾特和鮑林法》（LoiWalteretPaulin），對學徒合同、學徒結業(yè)、學徒培訓、學徒督導、學徒課程、學徒體檢等多方面內容進行了明確[14]，年輕的手工業(yè)行會被賦予組織學徒的基本職能。1971年7月，法國政府出臺《德洛爾法》（LoiDelors），其中第71-576號法案明確學徒制是一種國家承認的教育形式。該法律對學徒培訓事宜、合同屬性、財務問題、雇主從業(yè)資格等進行了具體規(guī)定。[15]由此，學徒制正式受到官方認可，從法律層面成為職業(yè)教育的組成部分之一。

第三，學校培訓成為學徒制的主流培訓方式。為應對二戰(zhàn)中的工業(yè)人才短缺，職業(yè)教育部門于1939年在義務教育框架內成立職業(yè)培訓中心（Centre deFormationProfessionnelle，CFP），以培養(yǎng)合格的工人。1944年，職業(yè)培訓中心更名為學徒中心（Centred'Apprentissage，CA），吸納了更多年輕人參加學徒培訓。1966年，法國正式成立學徒訓練中心（Centre de formation d' apprentis ，CFA），奠定了現(xiàn)代學徒制的培訓體系。

這一時期的學徒制呈現(xiàn)如下特點：第一，學徒整體規(guī)模迅速擴大。1939年職業(yè)培訓中心成立后，學徒數(shù)量當年約為五萬人，1946年、1953年、1960年分別增加到約十萬人、十五萬人、二十萬人。1983年，地方分權運動擴大了地方政府在學徒制組織和經費管理方面的責任，并將參加學徒制的年齡上限提升到了26歲，學徒人數(shù)進一步上漲。第二，以學校教育為主的培訓模式比較高效，但僵化且脫離生產實際。一方面，學徒訓練中心批量產出技術人才，高效的培養(yǎng)模式快速填補了法國技術人才的缺口；另一方面，學校職業(yè)教育內容與工作實際脫節(jié)，閉門造車式的教學方式遭到了學徒、教育界、企業(yè)界的質疑。

（五）優(yōu)化與新生：現(xiàn)代學徒制（1987年至今）

為解決學徒制教育內容與工作脫節(jié)的積弊，1987年法國頒布《塞甘法案》（LaLoiSeguin）。該法案明確了學徒制工學交替的制度，并將職業(yè)資格范圍從中等教育擴大到了高等教育。[16]該法案的頒布標志著法國學徒制終于駛向雙元制的軌道。學徒制在工業(yè)生產的趨勢下于夾縫中生存，經過三十余年的雙元制探索，在21世紀強勢增長，迎來了發(fā)展的春天。

法國政府出臺了諸多利好青年學徒發(fā)展的政策法規(guī)，學徒制的發(fā)展迎來了新的飛躍。第一，放寬學徒年齡限制。1993年底，法國政府頒布法律賦予各大區(qū)制定青年職業(yè)培訓發(fā)展區(qū)域計劃的責任，各學校為14歲及以上青年開設職業(yè)前啟蒙班，學徒渠道得到暢通。2014年，法國政府確定在滿足政府規(guī)定的條件下，15歲以下的青年可以成為學徒并參加培訓。2016年，個別地區(qū)試點學徒年齡放寬工作，學徒參與年齡限制提高到30歲。2018年，法國政府正式通過《自由選擇職業(yè)未來法》（Loipourlaliberté de choisir son avenir professionnel），明確了學徒的年齡上限為30歲。第二，提供學徒政策支持。法國政府出臺了一系列保障學徒和雇主利益的配套政策支持學徒制的發(fā)展。2002年，法國出臺《社會現(xiàn)代化法》（Loidemodernisationsociale）以解決學徒訓練中心之間資源不均衡的問題。2005年，《社會凝聚力規(guī)劃法》（Loi deprogrammationpour lacohésion sociale）決定設立“國家學徒卡”（carte na-tionaled'apprenti）。2011年，法國政府為學徒引人“行業(yè)學生卡”（carted'étudiantdes métiers），加強了學徒薪酬保障，使學徒制對青年更具吸引力。第三，優(yōu)化學徒資助政策。一方面，降低學徒合同簽訂成本。2014年，法國政府明確簽訂學徒合同免費的原則，并使簽訂任意期限的學徒合同成為可能。另一方面，優(yōu)化學徒稅收機制。1996年，法國進行學徒制稅收機制改革，學徒資助制度轉化為獎學金機制，學徒可一次性獲得補償津貼。2014年，學徒稅的征收組織網(wǎng)絡進一步合理化，督導重點審查學徒稅的分配。2016年，法國政府通過政策調節(jié)使私營機構從學徒稅中獲得資金，助力學徒制發(fā)展。2018年，《自由選擇職業(yè)未來法》規(guī)定學徒訓練中心將根據(jù)學徒合同的具體費用提供資助。[17]2020年7月，法國政府實施“一位青年、一套解決方案”（1jeune，1solution）計劃，鼓勵法國企業(yè)招收學徒，并為招聘成功的公司提供經濟援助。

工學交替的教學模式使學徒在掌握理論知識的同時兼顧生產實踐，能夠迅速走向工作崗位。通過學徒制快速獲得一份專業(yè)對口的工作并享受法國政府補貼使得學徒制備受青年青睞，盡管遭受了各種社會影響，但學徒合同簽訂的數(shù)量卻只增不減。2020年，法國共簽署510300余份學徒合同，同比增長超過 40% ；2021年，共簽署約718000份學徒合同，較2019年的354000余份將近翻了一番[18]，創(chuàng)學徒人學數(shù)量的歷史最高水平。學徒制這一古老的教育形式在法國進發(fā)出蓬勃的生命力，為法國經濟的復蘇與發(fā)展提供了不竭動力。

二、法國學徒制變遷的動力機制

動力機制是動力結構的動態(tài)表現(xiàn)，是對多種分散動力進行匯聚、綜合和加工的過程。歷史制度主義既強調頂層制度對底層個體的制約，又注重底層個體因利益偏好而自發(fā)選擇，底層與頂層因制度而互動，形成了制度變遷的動力機制。著眼法國學徒制的千年變遷，結構性、歷時性、互動性變遷相互影響并共同構成其變遷的主要動力。

（一）結構性變遷

歷史制度主義在繼承舊制度主義強調正式制度的同時，亦注重馬克思主義辯證法中有關“結構因果觀”的理念——原因只能被理解為復雜整體之中各區(qū)域性結構以及要素之間的多元決定。19]結構性變遷是指制度在既得結構制約下的逐步確立、續(xù)與鼎新的變遷，其構成了法國學徒制變遷的基礎動力。影響法國學徒制變遷的制度結構主要包括國家宏觀制度和相關政治變量。

國家宏觀制度是法國學徒制變遷的根本決定因素。在新制度主義政治學語境中，國家宏觀制度主要指政治、經濟與社會領域的基本制度，以及在當代生活中占據(jù)主導地位的法律制度和官僚制度[20]影響著行動者的自我印象和行動偏好。法國經歷了封建社會到資本主義社會的蛻變，學徒制“隨波逐流”，受到時代基本制度制約。在封建社會，學徒制依托行會承擔發(fā)展生產力的作用而快速成長。隨著兩次工業(yè)革命的到來，機器生產使得法國政府迅速產生政策偏好，學徒制發(fā)展腳步趨緩而遭到質疑。在經歷了“二戰(zhàn)”后的黃金發(fā)展時期后，法國經濟逐漸滑入了低迷的泥淖，失業(yè)率逐年增加。在此背景下，現(xiàn)代學徒制能夠一定程度上緩解高失業(yè)率問題，國家因此再次重視學徒制的發(fā)展，加速推進學徒制的變遷。由此可見，國家宏觀制度不僅提供了實用的策略信息，而且形塑學徒制的基本偏好，其政策偏好直接決定了學徒制的變遷方向與路徑。

相關政治變量是法國學徒制變遷的重要影響因素。結合法國學徒制的變遷，下文僅選取利益關系、經濟保障、國際環(huán)境三個強相關政治變量進行分析。一是利益關系因素。法國學徒制變遷的過程實質上是權與利不斷博弈的過程。隨著學徒制管理權力的逐漸上移，學徒與國家的利益關系不斷被理順。一方面，學徒擺脫了師傅、行會的盤剝，獲得了相對輕松的學習與求職生態(tài)；另一方面，國家調整學徒制政策，可保證國家就業(yè)形勢的穩(wěn)定。由此，學徒和國家的利益得以極大程度的保證。二是經濟保障因素。法國經濟護航學徒制的發(fā)展，提供了堅實的物質基礎。一方面，經濟發(fā)展提供財政保障。政府對學徒制的投入往往以貨幣補助或稅收減免的形式實現(xiàn)，可以對學徒和企業(yè)產生直接的影響。尤其在經濟下行時期，政府對學徒制投入?yún)s大幅增長，為學徒制的發(fā)展提供了資金保障。另一方面，經濟發(fā)展提供待遇支撐。法國政府致力于學徒待遇的提升，學徒擁有正式員工的身份并將學徒期計算入工齡內[2]，使其成為職業(yè)規(guī)劃的優(yōu)選之路，企業(yè)也因經濟保障而獲得了人才儲備。三是國際環(huán)境因素。一方面，國際環(huán)境變化影響學徒制功能定位。16-18世紀，學徒制被視為緩解社會矛盾的濟貧政策，法國政府對學徒制開始加強管控。20世紀中期以降，歐洲各國將學徒制作為國家重要的人力資源發(fā)展戰(zhàn)略，并進行立法保護。法國受到國際環(huán)境影響，也對現(xiàn)代學徒制進行探索以順應時代對技術人才的需要。另一方面，國際學徒制變遷影響法國學徒制變遷?！岸砹_斯制”（Russian system）的創(chuàng)立及現(xiàn)實主義教育理念興起，使得學校職業(yè)教育迅速發(fā)展。法國借鑒雙元制、將學徒制納入學歷教育等有益經驗，結合自身國情，形成了學校教育與企業(yè)培訓有機整合的現(xiàn)代學徒制形態(tài)。

（二）歷時性變遷

歷史因果過程是量變式積累的過程，需要足夠時間的微量增加才能使某些因素凝聚在一起并產生質變式結果—制度只有達到“聞值”后才會產生突變。通過對法國學徒制歷史脈絡的梳理，我們可以得出其發(fā)展規(guī)律：制度在存續(xù)的正常時期內遵循路徑依賴按部就班地發(fā)展，但在關鍵節(jié)點時，制度因權威分配問題積累而斷裂。在兩種狀態(tài)交替進行的發(fā)展態(tài)勢中，沖突矛盾因制度變遷而沉淀為新的制度政策。

制度隨時間發(fā)展并被打上路徑依賴的烙印。[22]路徑依賴是指制度進入某種模式后在其存續(xù)期間鎖定并自我強化的現(xiàn)象。具體來說，學習效應、協(xié)同效應、適應性預期是法國學徒制路徑依賴的主要因素。一是學習效應。學習效應是指制度出臺并實行后，有效經驗的累積助力制度持續(xù)性強化的效應。從原始的學徒制建立到受到行會的管理與保護，從國家干預學徒制到對雙元學徒制的探索，都是法國隨著時代需求不斷學習的結果。二是協(xié)同效應。自法國學徒制誕生以來，與其相關的正式或非正式制度也接而至，以補充或協(xié)調其順利實施。在教育領域內，學徒制與職業(yè)教育、國民教育、高等教育等領域銜接互聯(lián)；在教育領域外，學徒制與商業(yè)、法律、財政、人力資源等制度相互協(xié)調，多制度的協(xié)調銜接產生了巨大的協(xié)調效應，學徒制“順勢而為”，形成路徑依賴。三是適應性預期。制度具有逐步完善的趨勢時，其所蘊藏的觀念及預設常常被視作理所應當而被奉為圭桌。學徒制的發(fā)展軌跡基本符合政策的預期效果而形成正向反饋，強化了各界對現(xiàn)有制度的認同，加強了各界對學徒制的依賴。雖然學徒制在變遷中不止一次遭到懷疑，但法國最終明確：學徒制是法國職業(yè)教育體系中必不可少的教育形式。這種適應性預期大大推動了法國學徒制的發(fā)展，形成了歷時性變遷動力。

關鍵節(jié)點（criticaljunctures）是指制度存續(xù)時期和制度斷裂時期的銜接點。關鍵節(jié)點所引起的變遷具有重要、迅速、覆蓋的特性[23]，直接或間接推動制度的發(fā)展。法國學徒制歷史上共出現(xiàn)了五次關鍵節(jié)點，深刻影響了其發(fā)展走向。第一個關鍵節(jié)點出現(xiàn)于11世紀前后，行會的出現(xiàn)使得學徒制從民間私人行為逐漸過渡為公共性制度，學徒制成為法國一項實然存在的教育形式。第二個關鍵節(jié)點出現(xiàn)于1919年，《關于工商業(yè)職業(yè)教育組織的法律》的頒布標志著國家開始直接干預學徒制的發(fā)展。學徒制秩序因此而重整，以手工業(yè)為代表的傳統(tǒng)行業(yè)因學徒制的規(guī)范而得以存活。第三個關鍵節(jié)點出現(xiàn)于1971年，學徒制歷經近代不斷的探索與嘗試，《德洛爾法》明確其為國民教育序列中的合法形式，學徒規(guī)模因此逐漸擴大。第四個關鍵節(jié)點出現(xiàn)于1987年，《塞甘法案》的頒布標志著法國學徒制正式實施雙元制的教育形式。此后，法國從放寬年齡限制、加強政策傾斜、提高學徒待遇等方面出臺一系列政策法規(guī)，學徒制在工業(yè)化浪潮的沖擊下頑強生存并進發(fā)出新的活力。第五個關鍵節(jié)點出現(xiàn)于2018年，法國《自由選擇職業(yè)未來法》進一步放寬了學徒限制，規(guī)范學徒合同，加強企業(yè)資助，使得學徒人數(shù)進一步增長。總之，五個關鍵節(jié)點為學徒制發(fā)展帶來了重大的轉變。法國學徒制牢牢把握時代脈搏，突破時代因路徑依賴而對制度本身的桔，保持與時代需求同頻共振，成為當代法國職業(yè)教育體系中特色鮮明的教育。

（三）互動性變遷

歷史制度主義偏好互動路徑的考察。制度通過政策調節(jié)的方式對行為者的選擇產生影響，行為者為追求自身利益而趨利避害，各自利益目標最大化的動機推動著制度的變遷。法國學徒制存在著制度主體間矛盾的內生動力和示范效應的外部驅動。

制度主體間矛盾是法國學徒制發(fā)展的內生驅動力。按照“算計路徑”的觀點，利益相關者必然朝著自身利益偏好方向進行策略性算計，并實現(xiàn)利益最大化的目標。學徒、政府以及其他利益相關組織三方受到利益驅使與權力博弈而產生內在驅動力。第一，政府與學徒存在供需矛盾。第一次工業(yè)革命以來，現(xiàn)代工業(yè)技術的發(fā)展使得以傳統(tǒng)手工業(yè)為主要陣地的學徒制受到巨大沖擊，傳統(tǒng)學徒制已不再適應彼時社會的發(fā)展，政府對學徒的需求自然而然得以縮減，大量學徒出師后不能順利工作，供需矛盾的產生促使該制度變遷適應社會需求。第二，政府與社會團體間存在資源分配的矛盾。作為培養(yǎng)學徒的主體，以行會、企業(yè)為代表的社會團體培養(yǎng)學徒的主要自的是為自身服務，從而取學徒的剩余價值；政府則從國家的整體利益出發(fā)，希望對學徒以國家利益最大化的角度進行分配。由于權力非對稱性的存在，國家對社會組織的學徒培養(yǎng)進行了制約，雙方資源分配的沖突由此形成。第三，學徒與社會團體間存在利益矛盾。學徒希望通過社會團體獲得職業(yè)技能以實現(xiàn)自我發(fā)展，而社會團體則需要通過培養(yǎng)學徒獲得更多利益。雙方根本利益不同卻又不得不相互依附、相互成就，學徒制因雙方利益的交鋒不斷妥協(xié)，從而發(fā)生變遷。

示范效應是法國學徒制發(fā)展的外部驅動力。遍歷法國學徒制的變遷之路，國際尤其是歐洲國家學徒制改革的示范效應發(fā)揮了重要作用。在封建社會向資本主義社會過渡的時期，英國于16世紀中葉頒布的《工匠學徒法》（Statuteof Artificers）標志著學徒制的管理權由行會正式讓渡至國家。18世紀初，德國亦頒布法令將學徒制管理權收歸國家。在此時期，法國學徒制借鑒英國、德國經驗，廢除了行會制度，管理權力也隨之逐漸上移至國家。19世紀中葉，“俄羅斯制”誕生，使得職業(yè)教育形式完成了由工作場地為主的學徒制向學校課程為主的學校職業(yè)教育的轉變，因教育效率升而迅速獲得了包括法國在內的歐美國家青睞與效仿。在此時期，法國學徒制職業(yè)培訓中心、學徒中心、學徒訓練中心紛紛涌現(xiàn)，逐漸形成了以學校培訓為主的現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式。兩次世界大戰(zhàn)以來，現(xiàn)代學徒制逐漸在歐洲形成，產生以德國和北歐國家為代表的雙元學徒制、以英國為代表的盤格魯-撒克遜（Anglo-Sax-on）國家？“自愿自助”學徒制。法國受兩種現(xiàn)代學徒制的影響，在1987年形成了全日制教育結構的雙元學徒制。綜而論之，法國學徒制發(fā)揮自身體制的特點，借鑒國際先進的學徒培養(yǎng)形式，形成了制度變遷由外及內的助推力。

三、法國學徒制的鏡鑒啟示

當人們試圖解決政黨、工會、文化規(guī)范、意識形態(tài)以及國家政策之間復雜而交互的演化問題時，會順理成章地被兩國或多國比較研究所吸引。[24]歷經千余年發(fā)展的法國學徒制既結合了其他國家的優(yōu)秀發(fā)展經驗，又根據(jù)自身國情創(chuàng)造性發(fā)展，形成了獨具特色的學徒制度。雖然我國從2015年開始實施學徒制試點工作，取得了許多成功經驗，但與此同時，我國學徒制存在著制度建設不健全、企業(yè)參與不充分、學徒供需不匹配等問題。我國應從政府、企業(yè)、學校的角度借鑒法國的理論與實踐成果，為推行中國特色學徒制形成國際層面的經驗借鑒。

（一）政府要主動發(fā)揮統(tǒng)籌作用，構建協(xié)同保障體系

在學徒制的發(fā)展歷程中，適應多領域需求、協(xié)調各主體利益與沖突成為關鍵點和難點。[25]政府不但要提供相應的政策支持，還應通過制定特定的管理辦法來維續(xù)校企合作的順利開展。[26]充分發(fā)揮政府對中國特色學徒制的引領作用，構建制度、標準、環(huán)境的協(xié)同保障體系，法國經驗具有借鑒價值。一是加強制度設計。中國特色學徒制法律地位雖已確認并積累了一些發(fā)展經驗，但在具體實施層面尚缺少完整的制度體系引領。政府應從法律法規(guī)、行政服務、資金支持、稅收減免等方面全面構建中國特色學徒制度體系[2]，從而實現(xiàn)中國特色學徒制長期、規(guī)范、有效地運行。二是暢通學徒升學渠道。我國應設立有關學徒的高層次學歷，貫通學徒制教育的縱向升學渠道，打破“萬般皆下品，惟有讀書高”的認知，提高中國特色學徒制的社會認可度。三是構建國家標準與認證體系。我國現(xiàn)有的學徒教學標準基本處于“崗位”“工種”層面，學徒培養(yǎng)成果認證體系仍處于行業(yè)內部通行階段，近年來實施的“雙證融通”制度，存在著“雖融不通”的現(xiàn)象。借鑒法國經驗，我國應引導各行業(yè)形成統(tǒng)一的國家學徒教學標準，推動學徒制教育納人國家資歷框架，切實增強學徒制教育的權威性與認可度。四是形成良好的文化氛圍。由于校企合作傳統(tǒng)文化、企業(yè)社會責任、校企合作信譽等非正式制度的缺失，社會各界重視發(fā)展、積極參與現(xiàn)代學徒制的良好社會氛圍和文化傳統(tǒng)尚未形成。[28]我國應強化宣傳引導，積極營造社會重視學徒制的良好氛圍；增強企業(yè)責任感，形成企業(yè)主動參與學徒制的價值取向；重視信譽管理，提高學徒與企業(yè)履約和誠信的自覺性。

（二）企業(yè)要積極凸顯主體作用，體現(xiàn)協(xié)同育人功能

作為具備“同素異形體”性質的辦學主體[29]企業(yè)與職業(yè)院校雙主體辦學成為學徒制發(fā)展的重要特點。但對標我國學徒制發(fā)展實際，2015年起分三批試點的共562家機構中僅有17家企業(yè)，本該“并駕齊驅”協(xié)同育人的“車之雙輪”卻是“剃頭挑子一頭熱”，存在著“壁爐現(xiàn)象”。我國企業(yè)在現(xiàn)代學徒制項目中總體處于虧損狀態(tài)，其參與學徒制的積極性不強。[30]企業(yè)應在學徒制的發(fā)展中發(fā)揮主觀能動性，體現(xiàn)學徒制協(xié)同育人的特點。一方面，企業(yè)應建立師傅管理標準。穩(wěn)定的師徒關系是現(xiàn)代學徒制能否成功構建的重要基礎。[31在技能培養(yǎng)與實踐層面，師傅是當仁不讓的主力軍，其道德品質、業(yè)務水平、教學技法等都是影響學徒人才培養(yǎng)的關鍵因素。在我國目前試點的學徒制中，個別企業(yè)雖擁有師傅制度，但屬于企業(yè)內部或企業(yè)與職業(yè)院校間的行為，隨意性較強而制度化程度低。因此，企業(yè)要在上位政策的指導下聯(lián)合行業(yè)組織規(guī)范師傅評價標準，為良好師徒關系的形成提供企業(yè)層面的制度保障。另一方面，企業(yè)應探索企業(yè)主導型現(xiàn)代學徒制。勞動力市場的自由化程度是決定學徒制能否存續(xù)的關鍵因素。[32]過度自由的勞動力市場使得技術人才流動頻繁，既無法穩(wěn)定地進行技術革新，又難以建立企業(yè)、師傅、學徒間的信任，從而影響企業(yè)參與學徒制的積極性。針對學校主導型學徒制導致勞動力自由度過強的問題，我國應借鑒法國經驗，探索并鼓勵企業(yè)主導型現(xiàn)代學徒制。通過訂單式、資金合作式等合作模式，為企業(yè)帶來經濟效益的同時，強化企業(yè)的市場戰(zhàn)略導向和人力資源動機，增強其參與學徒制的積極性。

（三）學校要充分體現(xiàn)主導作用，培養(yǎng)企業(yè)所需人才

對學校而言，學生職業(yè)技能的獲取與提升是影響其職業(yè)能力養(yǎng)成的重要因素。[33］當前我國職業(yè)院校雖承擔了學徒的培養(yǎng)任務，但所學內容與產業(yè)發(fā)展難以適配，培養(yǎng)的學徒往往不能得到企業(yè)的青睞。調整供給側的學徒培養(yǎng)思路，為企業(yè)輸送符合崗位要求的高質量學徒，是當前學徒制發(fā)展的主要目標。一是聯(lián)系企業(yè)深化合作。一方面，職業(yè)院校應選擇產業(yè)適應性強的專業(yè)開展學徒制，主動了解相關企業(yè)需求，與企業(yè)制定“學生一學徒”雙重身份的培養(yǎng)方案，明確學徒制中不同身份對應的主體責任。另一方面，職業(yè)院?？梢酝ㄟ^誘致性制度加強校企合作。學?？赏ㄟ^訂單、人才輸送等方式為企業(yè)帶來效益，以此增強企業(yè)參與學徒制的積極性。二是調整學徒課程設置。一方面，要強調課程對產業(yè)的適應性。學?？裳垖I(yè)教師、企業(yè)師傅共同開發(fā)具有針對性的課程，重構課程體系，整合課程內容，改革課程形態(tài)，優(yōu)化課程評價。[34]另一方面，要加強智能技術的應用。學校應建設一批在線學習平臺、虛擬仿真實訓中心，既可以消除學徒課程中的安全隱患，打破校企培養(yǎng)的時空限制，又可以提升學徒技術素養(yǎng)，提高學徒培養(yǎng)效率。三是調整考核評價方式。當前我國職業(yè)教育考核評價體系側重專業(yè)知識的理論考核，技能層面的實踐考核則流于形式。我國應積極調整職業(yè)院校的考試方法，在保證與其他教育形式橫向貫通的基礎上，注重以實踐的方式考核學生能力，使考評結果傾向于真正掌握扎實技術的學徒。

注釋：

① 法蘭克王國分為兩個王朝：墨洛溫王朝（Dy-nastiemerovingienne）（481-751年）和加洛林王朝（Dynastie carolingienne）（751-843年）。

② 彼時學徒滿師后，應無償為師傅效力一段時間，并將收入奉送給師傅，這段“為師傅打工”的時間稱為效力期，只有經過了效力期，學徒才會被師傅承認并正式出師。在我國某些傳統(tǒng)行業(yè)的師徒關系中，至今也存在著“三年學藝，兩年效力”的傳統(tǒng)。

③ 此處“杰作”指的是手工業(yè)學徒成為行會師傅前必須完成的作品，類似于現(xiàn)在學生畢業(yè)時所需的畢業(yè)論文或畢業(yè)設計等。

④ 該法律由法蘭西第三共和國參議院議員普拉西德·阿斯蒂爾（PlacideAstier）倡議并提出，因此該法律也稱《阿斯蒂爾法》。

⑤ 公司招聘學徒可以獲得政府援助：每招聘一名未成年學徒的獎金為5000歐元，每招聘一名成年學徒的獎金為8000歐元。

⑥ 路徑依賴有廣義與狹義兩層理解，廣義的路徑依賴指前一階段事件對后一階段事件產生的影響與制約，狹義的路徑依賴指一旦進入某種制度模式后，沿著同一條路深入的可能性增大。本文所討論的路徑依賴，是指狹義的路徑依賴，特此說明。

⑦ 盤格魯-撒克遜是公元5世紀到11世紀在大不列顛島東南部長期生活的民族，其語言即古英語。此處盤格魯-撒克遜國家指以英國、愛爾蘭、加拿大等國家為代表的英語圈國家。

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（責任編輯 陳春陽）