適應(yīng)性體育活動(dòng)改善孤獨(dú)癥兒童情緒與行為問(wèn)題的實(shí)踐探索

《培智學(xué)校義務(wù)教育運(yùn)動(dòng)與保健課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》指出，“心理健康是指學(xué)生自我感覺(jué)良好以及與社會(huì)和諧相處的狀態(tài)與過(guò)程，與體育運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)和鍛煉、身體健康密切相關(guān)”，“促進(jìn)學(xué)生提高調(diào)節(jié)情緒能力和社會(huì)適應(yīng)能力，形成積極樂(lè)觀的生活態(tài)度”。孤獨(dú)癥兒童的語(yǔ)言與社會(huì)性發(fā)展緩慢使他們?cè)诒磉_(dá)需求時(shí)常會(huì)遇到困難，進(jìn)而發(fā)生一系列情緒與行為問(wèn)題（EmotionalandBehavioralProblems，簡(jiǎn)稱(chēng)EBP）。EBP涵蓋情緒調(diào)節(jié)困難、缺乏適當(dāng)?shù)那榫w辨識(shí)能力、表達(dá)方式不恰當(dāng)、自我刺激行為及自傷或他傷傾向[1]。這些負(fù)面情緒問(wèn)題往往源于孤獨(dú)癥兒童對(duì)情緒刺激的過(guò)度敏感或遲鈍反應(yīng)，并可能不針對(duì)特定的人物或事件產(chǎn)生彌散性（diffuse）的情緒爆發(fā)[2]。此時(shí)，若無(wú)適當(dāng)?shù)男袨楦深A(yù)手段，孤獨(dú)癥兒童將難以融入集體生活，阻礙他們?nèi)蘸蟮膶W(xué)習(xí)與社會(huì)參與[3]

適應(yīng)性體育活動(dòng)（AdaptedPhysicalActivity，簡(jiǎn)稱(chēng)APA）是專(zhuān)為特需兒童設(shè)計(jì)的教育與康復(fù)策略，強(qiáng)調(diào)依據(jù)個(gè)體特質(zhì)、功能水平、喜好及環(huán)境條件，彈性調(diào)整運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目與教學(xué)方法，以確保學(xué)生能安全且成功地參與體育活動(dòng)[4]。此模式在生態(tài)觀點(diǎn)下，認(rèn)為個(gè)體、任務(wù)與環(huán)境三者之間存在動(dòng)態(tài)交互作用[5]。通過(guò)調(diào)整活動(dòng)規(guī)則、器材、場(chǎng)地與教學(xué)流程，將運(yùn)動(dòng)情境轉(zhuǎn)化為對(duì)孤獨(dú)癥兒童更友善且可預(yù)測(cè)的教學(xué)環(huán)境，降低不確定性所帶來(lái)的焦慮與壓力，進(jìn)而減少兒童情緒與行為問(wèn)題的出現(xiàn)，

一、個(gè)別化訓(xùn)練：形塑良好的行為模式

在此階段，孤獨(dú)癥兒童的情緒與行為問(wèn)題的發(fā)生大多數(shù)來(lái)自對(duì)環(huán)境變化的敏感性、情緒波動(dòng)或行為適應(yīng)能力不足等方面。研究顯示，規(guī)律參與運(yùn)動(dòng)可以有效降低孤獨(dú)癥兒童的焦慮與煩躁感[6]。教師在個(gè)別化訓(xùn)練階段一般是一對(duì)一教學(xué)，通過(guò)簡(jiǎn)化環(huán)境設(shè)計(jì)和使用結(jié)構(gòu)化教學(xué)流程，降低復(fù)雜的環(huán)境所帶來(lái)的外部刺激，同時(shí)以循序漸進(jìn)的訓(xùn)練方式，使兒童逐步適應(yīng)教學(xué)指令、器材操作和課堂規(guī)則并增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心，從而有效改善其行為的適應(yīng)性。

例如，教師在進(jìn)行球類(lèi)互動(dòng)活動(dòng)時(shí)，通過(guò)簡(jiǎn)單、重復(fù)的動(dòng)作和明確的指令，使兒童在低刺激、結(jié)構(gòu)化的環(huán)境中逐步掌握基本技能[7]，并建立對(duì)新情境的安全感和可預(yù)見(jiàn)性。這種環(huán)境降低了兒童因未知帶來(lái)的焦慮，同時(shí)及時(shí)的正向強(qiáng)化幫助他們學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)那榫w表達(dá)和行為應(yīng)對(duì)策略，進(jìn)而減少情緒爆發(fā)和不適當(dāng)?shù)男袨榉磻?yīng)。再如，在跑步和排球等活動(dòng)中，教師通過(guò)視覺(jué)提示和簡(jiǎn)明的活動(dòng)規(guī)則幫助兒童建立清晰的活動(dòng)預(yù)期，減少因規(guī)則不明引發(fā)的不安情緒，進(jìn)而降低情緒與行為問(wèn)題的發(fā)生。此外，在APA的架構(gòu)下，兒童可以通過(guò)不斷體驗(yàn)正向經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)以更恰當(dāng)?shù)姆绞矫鎸?duì)有壓力的情境。例如，每當(dāng)兒童完成特定的活動(dòng)任務(wù)，教師及時(shí)給予贊美或具有吸引力的強(qiáng)化物，讓兒童理解“遵從指令、保持安靜或合作完成任務(wù)”會(huì)帶來(lái)正向后果；反之，兒童若出現(xiàn)負(fù)面情緒和不恰當(dāng)行為，教師則通過(guò)溫和的自然消退策略或替代行為進(jìn)行引導(dǎo)，讓兒童逐漸習(xí)得抒發(fā)情緒的恰當(dāng)方式[8-1]。此過(guò)程有助于形塑良好的行為模式并減少情緒與行為的問(wèn)題再現(xiàn)。

二、小組活動(dòng)：與同伴開(kāi)展良性互動(dòng)

當(dāng)孤獨(dú)癥兒童對(duì)基本活動(dòng)規(guī)則有一定的理解后，可以過(guò)渡至2一3人的小組活動(dòng)，增加與同伴的互動(dòng)機(jī)會(huì)，通過(guò)在運(yùn)動(dòng)情境中所體驗(yàn)到的多元情緒狀態(tài)，如興奮、緊張、害怕、愉悅，使兒童有機(jī)會(huì)觀察自己和他人在不同情境下的情緒反應(yīng)，進(jìn)而逐漸學(xué)會(huì)辨識(shí)不同的情緒，并理解這些情緒如何影響行為和社交互動(dòng)。該過(guò)程符合認(rèn)知與行為學(xué)習(xí)機(jī)制，通過(guò)實(shí)際體驗(yàn)和反復(fù)練習(xí)，幫助兒童逐步掌握情緒管理技能，在此過(guò)程中，教師可以通過(guò)視覺(jué)支持、口語(yǔ)提示、社交故事或角色扮演等教學(xué)策略，幫助兒童將抽象的情緒概念具象化[12-13]。這些策略的應(yīng)用不僅有助于兒童初步掌握有關(guān)情緒的詞匯，還能通過(guò)模擬與示范進(jìn)一步鞏固他們情緒辨識(shí)能力[14]。同時(shí)，教師可以選擇帶有合作與競(jìng)賽元素的游戲，如合作運(yùn)球、雙人跳繩、傳遞呼啦圈等。這些活動(dòng)設(shè)計(jì)符合APA的原則，通過(guò)小組活動(dòng)讓兒童體驗(yàn)競(jìng)爭(zhēng)與合作帶來(lái)的不同情緒反應(yīng)，并在實(shí)際操作中學(xué)習(xí)如何調(diào)整情緒與溝通方式。通過(guò)了解情緒、識(shí)別情緒和運(yùn)用情緒，有助于減少兒童日常生活中因誤讀社交線索所產(chǎn)生的不良情緒與行為反應(yīng)。

三、集體教學(xué)：提高情緒調(diào)控與表達(dá)能力

在完成前兩個(gè)階段的訓(xùn)練后，孤獨(dú)癥兒童對(duì)環(huán)境變化、同伴互動(dòng)與基礎(chǔ)活動(dòng)規(guī)則的理解已相對(duì)成熟。在集體教學(xué)階段，APA旨在幫助兒童更好地融入集體課程，通過(guò)集體規(guī)范、同伴示范與團(tuán)體任務(wù)，進(jìn)一步提升他們情緒調(diào)控能力與表達(dá)能力[15]。在此階段，教師的教學(xué)焦點(diǎn)從“教師直接提供支持\"過(guò)渡到“兒童自主運(yùn)用所學(xué)策略”。教師可以根據(jù)不同兒童的功能水平和個(gè)體需求，靈活調(diào)整任務(wù)難度，提供及時(shí)、精準(zhǔn)的鼓勵(lì)與支持，確保每一名兒童在集體活動(dòng)中都能獲得正向體驗(yàn)。例如，活動(dòng)“情緒傳遞球”是為了幫助兒童了解和識(shí)別情緒，并逐步學(xué)會(huì)表達(dá)和運(yùn)用情緒調(diào)控的活動(dòng)。在這一活動(dòng)中，所有兒童圍成一個(gè)圓圈，教師發(fā)放一個(gè)柔軟的球。當(dāng)球傳遞到某一名兒童手中時(shí)，該兒童需要用語(yǔ)言、表情或簡(jiǎn)單動(dòng)作表達(dá)當(dāng)前情緒，如興奮、緊張或愉悅，隨后將球傳遞給下一名同伴。通過(guò)這一過(guò)程，孤獨(dú)癥兒童不僅能觀察同伴是如何表達(dá)情緒的，還能在輪流參與中體會(huì)集體互動(dòng)的樂(lè)趣，進(jìn)而提高共同注意力和溝通能力。此外，教師可以通過(guò)“指定隊(duì)長(zhǎng)”“隊(duì)友互助\"等形式，安排高功能孤獨(dú)癥兒童擔(dān)任“協(xié)同小幫手”，在活動(dòng)中提醒其他同學(xué)做下一步動(dòng)作，也可以再次示范正確行為。如此一來(lái)，其他孤獨(dú)癥兒童可以獲得針對(duì)性的協(xié)助，也能更多地了解如何與他人合作，創(chuàng)造更積極的學(xué)習(xí)環(huán)境。

值得一提的是，APA并非僅為補(bǔ)償孤獨(dú)癥兒童的功能障礙，同時(shí)也可以激發(fā)他們?cè)谔囟ㄟ\(yùn)動(dòng)領(lǐng)域的興趣與專(zhuān)長(zhǎng)。某些孤獨(dú)癥兒童可能在特定動(dòng)作模式或運(yùn)動(dòng)技能上展現(xiàn)天賦，如游泳、跑步或固定節(jié)奏動(dòng)作的精準(zhǔn)度[1]。教師通過(guò)適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)與強(qiáng)化可以提高兒童的這些技能，為他們未來(lái)發(fā)展開(kāi)辟更多元的可能性。同時(shí)，隨著兒童在運(yùn)動(dòng)成就感上的不斷提升，也將正向影響他們的情緒穩(wěn)定度與自我評(píng)價(jià)，進(jìn)而形塑更成熟的行為模式[]。此外，APA所帶來(lái)的成效并非局限于學(xué)校場(chǎng)域。通過(guò)家校合作，家長(zhǎng)可以在日常生活中延續(xù)學(xué)校教學(xué)所建立的正向行為模式，并提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境支持，使兒童所習(xí)得的情緒調(diào)控與社交技巧能在日常生活情境中得到泛化[18-19]。同時(shí)，社區(qū)資源如運(yùn)動(dòng)中心、親子運(yùn)動(dòng)社團(tuán)也可以為兒童提供社交練習(xí)的機(jī)會(huì)[20-21]，從而維持與拓展運(yùn)動(dòng)介人的長(zhǎng)期效應(yīng)。

孤獨(dú)癥兒童的情緒行為問(wèn)題并非靜態(tài)不變，而是在不斷變動(dòng)的生態(tài)環(huán)境中展開(kāi)。APA作為一種生態(tài)導(dǎo)向且強(qiáng)調(diào)個(gè)別化、跨學(xué)科性的干預(yù)模式，能有效降低兒童的不良情緒與問(wèn)題行為，進(jìn)而提高他們的生活品質(zhì)并促成真正的社會(huì)融合。 ⑥

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