具身認知視角下特殊教育學校竹制教學輔具創(chuàng)新設計與應用

2022年8月，中國殘疾人聯(lián)合會、教育部共同發(fā)布的《輔助器具進校園工程實施方案》中提出，“根據(jù)個性化需求，科學評估、合理配置輔助器具，突出結果導向，注重功能補償、安全適用”。有研究表明，特需兒童普遍存在感覺統(tǒng)合、精細動作、認知理解和社會適應等方面的差異化需求，他們的認知發(fā)展需要通過身體感知與環(huán)境的互動實現(xiàn)[1]。具身認知理論也強調認知、身體、環(huán)境是一體的，教師在教學過程中要關注學生身體與環(huán)境互動的學習方式[2]。浙江省安吉縣育星培智學校（以下簡稱\"學校\"以“綠水青山就是金山銀山\"的理念為指導，巧用當?shù)厣L周期短、再生能力強的竹資源作為綠色環(huán)保的教學輔具材料，自主開發(fā)了竹節(jié)觸覺板、竹筒序列教具等4大類32種竹教學輔具，構建“竹材加工一教具操作一生活應用”的三階認知發(fā)展模型，通過竹片拼接（精細動作）、竹器制作（空間認知）等具身化活動，使特需兒童提升感知能力，最終形成“生態(tài)資源一文化符號一認知工具”的教學輔具開發(fā)范式，實現(xiàn)具身認知理論的本土化落地。

一、竹制教學輔具的開發(fā)路徑

浙江省安吉縣作為“中國竹鄉(xiāng)”，毛竹、雞毛竹等100余種不同形態(tài)的竹子覆蓋全域，本地特需兒童長期生活在有竹子的環(huán)境中，經(jīng)常接觸竹子、觀摩竹子、使用竹具等，為具身認知教學提供了天然場域。竹材全生命周期各形態(tài)均呈現(xiàn)顯著的教學應用價值，如抗彎韌性及加工適性。基于材料性能梯度特征，支持模塊化、梯度化教學輔具開發(fā)，在保障安全性與冗余度的前提下，滿足兒童差異化訓練需求。學校根據(jù)竹子的特色從四個維度開發(fā)教學輔具。

一是利用竹子的自然屬性，直接以竹材作為教學輔具，支持特需兒童觀察、觸摸竹材，增進感知覺能力的發(fā)展，并初步認識竹子。例如，教師使用竹葉、竹筍直接作為貼畫教學的材料。

二是利用切割、組合等技術對竹材進行簡單的加工。例如，細長的竹竿可以被做成竹竿舞教學輔具；短而粗的竹筒可以用作平衡訓練的高曉；又細又短的竹筒可以用來組織串珠等手眼協(xié)調活動等。同時，切割竹竿產(chǎn)生的剩余材料，可以作為繪畫手工課程的教學材料，如竹節(jié)與竹節(jié)組合，制作竹節(jié)人。

三是將竹材進行加工處理，變化形態(tài)，開發(fā)出新的易于特需兒童操作、體驗的教學輔具。例如，利用竹片開發(fā)出竹拼圖、舒爾特方格等安全、有趣的教學輔具，讓特需兒童在動手操作中提高專注力、認知能力等。

四是將竹編作品疊加電子元件，成為有亮光、有聲音的教學輔具，增強教學輔具的趣味性、互動性，如竹燈、竹筒八音盒等。

二、竹制教學輔具的開發(fā)類別

學校自2023年開展“以竹代塑\"教學輔具開發(fā)活動以來，根據(jù)特需兒童發(fā)展需求，開發(fā)了四種類型的教學輔具。其一，感知類教學輔具。學校根據(jù)竹子的天然紋理和聲音特性，開發(fā)出各種感知類教學輔具。以竹子的形態(tài)、顏色為特需兒童提供視覺刺激；通過觸摸竹節(jié)溫度、質感，可以豐富兒童的觸覺體驗等。其二，運動類教學輔具。教師可以使用發(fā)展兒童走跑能力的竹推車、竹球，發(fā)展兒童攀爬能力的竹梯，發(fā)展兒童手眼協(xié)調能力的套竹圈等。其三，認知類教學輔具。學校按照具身認知理論，開發(fā)竹算盤、竹鐘、竹拼圖等，提升兒童的專注力及綜合文化素養(yǎng)。其四，生活類教學輔具?！杜嘀菍W校義務教育課程標準（2016年版）》強調培養(yǎng)特需兒童生活自理能力，學校以竹子為原材料，開發(fā)竹筷、竹碗、竹牙刷等更環(huán)保、更安全的日常生活用品，輔助兒童掌握就餐、洗漱等生活自理能力。

三、生態(tài)化教學輔具在課堂中的應用實踐

（一）具身認知的覺醒：身體作為認知的起點

學校還利用竹制樂器創(chuàng)設聲景教學場域。例如，竹節(jié)響板的節(jié)奏敲擊可以訓練兒童的聽覺專注力；竹笛的韻律變化可以培養(yǎng)兒童的情緒感知等。再如，竹匾是當?shù)乩习傩沼脕硎⒎?、晾曬物品的工具，教師利用竹匾盛放黃豆，通過旋轉竹匾使黃豆不斷地滾動，模擬下雨的聲音，為學生提供聽覺學習的機會。當特需兒童通過身體動作（敲擊、搖晃）主動制造聲響時，其動作意向性與聲學反饋形成閉環(huán)，實現(xiàn)從被動接受到主動建構的認知躍遷。

2.運動系統(tǒng)的教育轉化

大動作（跑、跳、攀爬等）發(fā)展是兒童各種能力發(fā)展的基礎，在課堂教學中，教師可以通過開發(fā)竹教學輔具促進特需兒童的大動作發(fā)展。例如，教師可以利用竹梯或竹梯組合，橫向平鋪作“獨木橋”，縱向傾斜作“攀爬架”，結合鉆、爬、跨等動作，促進特需兒童全身大肌肉群協(xié)同發(fā)展；教師利用不同高度的竹節(jié)、竹高蹺，可以很好地訓練特需兒童的平衡能力，增強核心穩(wěn)定性。再如，教師利用竹推車，使特需兒童在推竹推車過程中，不僅發(fā)展大動作能力，還能促進手眼協(xié)調能力、動作控制能力的發(fā)展。此外，手眼協(xié)調、雙手配合等精細動作能力是特需兒童生活自理的重要能力。學校設計套竹圈活動以提高特需兒童手眼協(xié)調能力，調節(jié)圈的大小可以增強訓練的難度，利用細小的竹節(jié)進行串竹節(jié)活動，可以進一步訓練兒童的手眼協(xié)調、雙手配合能力。

（二）認知的具身聯(lián)結：從動手操作到概念生成

1.自然認知的具象化路徑

1.多感官協(xié)同喚醒機制

竹材的天然屬性為特需兒童構建了立體化的感知界面，通過觸覺、聽覺等多維度豐富身體的感知覺體驗。例如，竹材表面的自然肌理形成觸覺對比系統(tǒng)，兒童在觸摸過程中不僅建立對材料屬性的認知，更通過溫度傳導與重量感知，完成身體與物質世界的初次對話。這種具身化接觸為后續(xù)概念形成奠定感官基礎。

在課堂教學中，特需兒童與認知內容的鏈接需要一定的教學輔具，以竹資源開發(fā)的教學輔具可以成為聯(lián)結特需兒童與認知內容的媒介。竹子作為天自然中的一種植物，本身就是特需兒童認知內容的一部分，教師可以讓兒童通過觀察、觸摸、加工來認識竹筍、竹竿、竹葉等竹子的不同部分。例如，通過解剖竹筍觀察植物生長密碼，利用竹葉拓印理解生物形態(tài)特征，借助竹節(jié)剖面認識物質結構等，進而使兒童的動作經(jīng)驗與生命概念產(chǎn)生實質性關聯(lián)。

在教學“認識時間\"時，教師利用毛竹竹節(jié)，設計了一個鐘面，利用竹枝制作了有長短辨識度的時針、分針、秒針，特需兒童通過觀察竹制鐘面，操作時針、分針、秒針來認識時間，將時間維度轉化為可旋轉的竹針運動軌跡，同時將日歷以竹節(jié)排列的形式呈現(xiàn)。這種將抽象量度（時分秒、年月日）轉化為身體可操作系統(tǒng)的設計，使兒童在轉動竹針、觸摸竹節(jié)的過程中建構時間認知框架。

2.社會認知的關系重構

在課堂教學中，師生互動是特需兒童認知發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。教師在唱游與律動課堂上，利用師生竹樂器合奏，讓兒童關注教師，聽懂教師的指令。教師使用竹樂器合奏形成非言語對話系統(tǒng)，如敲擊竹筒的節(jié)奏成為指令符號，兒童搖晃竹響器的頻率構成回應語言。這種基于身體律動的互動模式，突破言語障礙的溝通壁壘，在聲波共振中建立更好的師生關系。

此外，同伴互動是促進特需兒童社會性發(fā)展的重要載體。例如，為了增進特需兒童與同伴之間的互動，教師利用竹竿設計了竹竿舞。竹竿舞需要多人合作，兩人手持兩根竹竿，通過一定節(jié)奏擊打竹竿和地面，舞者根據(jù)節(jié)奏在竹竿之間跳躍。特需兒童在竹竿舞的表演中必須觀察同伴動作、調整自身節(jié)奏以達到與同伴共舞的目的，在此過程中社會認知從抽象概念轉化為可感知的身體協(xié)作體驗，培養(yǎng)兒童的團隊策略思維。再如，教師設計了推竹球活動，推竹球的游戲規(guī)則類似于踢足球，需要一方將竹球推入對方的球門中，在推竹球的過程中，隊友之間需要互相關注、配合、接應，同時要防備對手，進而提高合作能力。

（三）教育的生態(tài)轉向：從工具開發(fā)到文化浸潤

1.地域文化的教育賦權

“以竹代塑\"實踐蘊含三重文化教育價值：竹材加工過程使特需兒童親歷可持續(xù)生產(chǎn)方式，在制作竹籃、竹篩等生活用具時，地方性知識通過身體實踐得以傳遞。學校將竹編技藝融入教學輔具開發(fā)，如竹編畫制作，讓特需兒童在指尖運動中接觸非物質文化遺產(chǎn)，其作品展示不僅提升自我效能感，更成為連接社區(qū)文化的物質紐帶。

2.教育場域的生態(tài)重構

竹制教學輔具摒棄工業(yè)教具的標準化特征，學校利用竹材可變性（彎曲、切割、組合）創(chuàng)設個性化學習界面，使每名兒童都能找到適合自身認知水平的發(fā)展路徑。教師從知識傳授者轉變?yōu)榄h(huán)境設計者，通過竹材的開放性配置激發(fā)兒童自主探索，在物質與身體的對話中實現(xiàn)教學范式的根本變革。

竹制教學輔具打破傳統(tǒng)特殊教育教學輔具的生產(chǎn)局限，開創(chuàng)性地將地域生態(tài)資本轉化為教育發(fā)展資源。學校通過挖掘竹材的自然屬性與生態(tài)價值，構建起“身體感知一環(huán)境互動一認知生成”的具身學習閉環(huán)，不僅為特需兒童創(chuàng)造了安全、自然的學習情境，更以低成本、高適配的方式實現(xiàn)了“教一學一用”的一體化進階。未來，學校將進一步深化竹材與智能技術的跨界融合，探索具身認知視角下“自然材料 + 數(shù)字賦能”的教學輔具開發(fā)模式，為特需兒童構建更具包容性、沉浸式的學習生態(tài)。這一實踐也為鄉(xiāng)村振興背景下特殊教育資源的本土化開發(fā)提供了可復制、可持續(xù)的路徑參考，彰顯了自然人文資源與特教創(chuàng)新協(xié)同發(fā)展的深遠意義。 ⑥

【參考文獻】

[1]倪波.具身認知理論下特殊教育教學與康復的思考［J].現(xiàn)代特殊教育，2019（19）：66-68.

[2]葉浩生.身心二元論的困境與具身認知研究的興起[J].心理科學，2011（4）：999-1005.

（見習編輯：張?zhí)旎郏?/p>