基于場景學(xué)習(xí)的智力障礙學(xué)生情緒識別干預(yù)策略

人際交往的重要前提是正確理解他人情緒，而情緒識別是情緒理解的關(guān)鍵要素。由于智力障礙學(xué)生普遍存在身心發(fā)育障礙，他們在識別自己或他人的基本情緒上存在困難，一定程度上造成了智力障礙學(xué)生產(chǎn)生許多不被理解、不受歡迎的行為，影響了他們的心理健康、社會交往以及社會適應(yīng)。因此，在培智學(xué)校開展心理健康教育，對學(xué)生進(jìn)行情緒識別干預(yù)至關(guān)重要?；诖?，（以下簡稱學(xué)校）基于校本教材《情緒小精靈》，運用場景學(xué)習(xí)法對智力障礙學(xué)生進(jìn)行情緒識別干預(yù)，取得了一定成效。

場景學(xué)習(xí)是指立足智力障礙學(xué)生實際，以學(xué)習(xí)任務(wù)為驅(qū)動，以場景為載體、工具和過程，將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行整合的實踐學(xué)習(xí)體系。在智力障礙學(xué)生情緒識別干預(yù)中，教師可運用場景學(xué)習(xí)法，將課堂細(xì)化為互動性社交場景、生活性經(jīng)驗場景、自主性游戲場景、體驗性情緒場景、表演性模仿場景、律動性音樂場景等若干邏輯嚴(yán)密的場景序列，讓情緒識別相關(guān)知識通過場景學(xué)習(xí)鏈接智力障礙學(xué)生的生活實際，并通過一系列相互整合的生活場景來檢驗學(xué)生是否獲得了生活所需的情緒識別知識，以促進(jìn)智力障礙學(xué)生獨立生活、融入社會。

一、智力障礙學(xué)生的情緒識別特征

厘清智力障礙學(xué)生情緒識別的基本特征，是對其進(jìn)行情緒識別干預(yù)的前提和關(guān)鍵。相關(guān)研究顯示，智力障礙學(xué)生情緒識別主要存在以下特征。第一，基本情緒識別困難。智力障礙學(xué)生對開心、生氣、傷心、害怕等基本情緒識別困難，對不同情緒的識別能力也存在較為明顯的差異。其中，智力障礙學(xué)生對開心這一情緒的識別率最高，其次是傷心，而對生氣、害怕和驚訝等情緒的識別率較低。第二，任務(wù)表現(xiàn)存在差異。智力障礙學(xué)生在完成情緒命名任務(wù)時存在較大困難，且處理動態(tài)、具象的音頻、視頻的能力明顯優(yōu)于處理靜態(tài)、抽象的圖片或黑白照等。第三，情緒信息加工偏好。智力障礙學(xué)生在識別面部情緒時傾向于使用局部加工方式，主要關(guān)注眉眼部位。第四，特定性綜合征差異。不同類型綜合征的智力障礙學(xué)生在情緒識別上會表現(xiàn)出特定傾向。例如，唐氏綜合征學(xué)生不擅長識別害怕這一基本情緒[1]。

基于智力障礙學(xué)生的情緒識別特征，在開展情緒識別干預(yù)時，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生識別不同情緒的能力差異及個性化特征，運用動態(tài)、具象的音頻、視頻開展教學(xué)。具身情緒理論指出，情緒與軀體變化是統(tǒng)一的，在情緒信息的加工過程中，兩者是互相作用的整體，情緒的產(chǎn)生是“身一心一外部環(huán)境”相互作用的結(jié)果[2]?；诖?，智力障礙學(xué)生的情緒識別干預(yù)需要關(guān)注學(xué)生的身體體驗、外部環(huán)境以及二者之間的互動，同時要注重干預(yù)的實踐性與互動性，借助信息技術(shù)手段讓智力障礙學(xué)生在多樣化場景中，通過回合式訓(xùn)練反復(fù)體驗與感受生活中的情緒，并適時提供多種情緒模仿和表達(dá)的機(jī)會，以增進(jìn)學(xué)生身體與外部環(huán)境的互動，提升他們的情緒識別能力。

二、情緒識別干預(yù)的目標(biāo)測定

為提升情緒識別干預(yù)的有效性，教師對接受干預(yù)的學(xué)生進(jìn)行前期評估。通過針對性、系統(tǒng)性評估把握和分析學(xué)情，找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，測定學(xué)生的情緒識別干預(yù)目標(biāo)。

在教學(xué)實踐中，示例班級共有智力障礙學(xué)生8名，其中唐氏綜合征2名，孤獨癥3名，發(fā)育遲緩3名。學(xué)生均伴有注意力、記憶力、理解力、想象力不足且畏難情緒較重等學(xué)習(xí)障礙，認(rèn)識五官，但無法正確命名四種基本情緒，無法判斷自我或他人的情緒；對快樂這一積極情緒體驗較豐富，但對生氣、難過等消極情緒體驗不足，唐氏綜合征學(xué)生尤其缺少對恐懼情緒的體驗；處理靜態(tài)、抽象的圖片或黑白照片的能力較弱。教師基于學(xué)生現(xiàn)有能力水平，將其劃分為A、B、C三個組別，設(shè)定了分層目標(biāo)（詳見表1）。

三、情緒識別干預(yù)的具體實施

《情緒小精靈》是學(xué)校中年級心理健康教育的校本教材，該教材著重引導(dǎo)智力障礙學(xué)生正確識別開心、生氣、傷心、害怕四種基本情緒，提高學(xué)生的基本情緒識別能力并改善其不良行為，以促進(jìn)智力障礙學(xué)生社會交往，為其生活自理、融入社會奠定扎實基礎(chǔ)。場景是扎根于課程行動的具體發(fā)生過程，具有實踐的原生特質(zhì)與整合屬性，課程研究的重點是深刻理解特定場景下的課程實踐本身[3]。情緒識別干預(yù)運用場景學(xué)習(xí)法并進(jìn)行進(jìn)階設(shè)計，通過創(chuàng)設(shè)互動性社交場景、生活性經(jīng)驗場景、自主性游戲場景、體驗性情緒場景、表演性模仿場景、律動性音樂場景，設(shè)計了情緒小伙伴、五官在哪里、情緒萬花筒、情緒初體驗、情緒再體驗、情緒有妙用六個環(huán)節(jié)（見圖1），讓智力障礙學(xué)生在場景學(xué)習(xí)中回歸生活，充分感受、體驗與分享情緒，以促進(jìn)他們情緒識別能力的提升。

（一）互動性社交場景：情緒小伙伴

教師創(chuàng)設(shè)輕松愉快的互動性社交場景，通過師生及助教間的示范介紹、模仿介紹切入新課，拉近學(xué)生與教師、助教間的距離。例如，在課堂開始時，教師先向?qū)W生自我介紹，并讓學(xué)生指出自己的位置，調(diào)動學(xué)生身心參與課堂。隨后，教師鼓勵學(xué)生指一指自己，并說出自己的名字。接著，教師引入助教，讓助教裝扮成“情緒小精靈\"出場，與學(xué)生親密互動，建立情感聯(lián)系，為接下來的情緒教學(xué)做鋪墊?；有陨缃粓鼍白屩橇φ系K學(xué)生回到生活場景中主動進(jìn)行互動交流，能激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，同時也能訓(xùn)練學(xué)生的口語表達(dá)能力，增強(qiáng)學(xué)生的自信心。

（二）生活性經(jīng)驗場景：五官在哪里

教師通過播放五官短視頻，構(gòu)建生活性經(jīng)驗場景，幫助智力障礙學(xué)生鏈接生活經(jīng)驗，讓學(xué)生在視頻的動態(tài)刺激和生活游戲體驗中積極主動地參與學(xué)習(xí)，激發(fā)課堂活力。教師先讓學(xué)生跟隨視頻聽一聽、唱一唱，通過學(xué)、唱、跳五官短視頻，學(xué)生迅速卸下防御，調(diào)動視覺、聽覺、觸覺等多種感官來享受課堂，減輕了課堂焦慮感。接著，教師借助視頻內(nèi)容，讓學(xué)生指一指，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)眼、耳、口、鼻、眉毛等五官。隨后，教師進(jìn)一步運用希沃白板，開展“指五官”小游戲，在活躍課堂氣氛的同時，幫助學(xué)生鞏固復(fù)習(xí)五官相關(guān)知識。

（三）自主性游戲場景：情緒萬花筒

教師制作表現(xiàn)各種情緒的表情卡，通過抽表情卡的小游戲，構(gòu)建自主性游戲場景。讓智力障礙學(xué)生自主抽取表現(xiàn)開心、生氣、傷心、害怕四種基本情緒的卡片，既充分尊重了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，又增加了學(xué)習(xí)的趣味性，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，保持其學(xué)習(xí)專注力。在學(xué)生隨機(jī)抽取表情卡的過程中，教師引導(dǎo)他們觀察四種基本情緒對應(yīng)的五官變化，適時進(jìn)行針對性講解。例如：開心情緒的面部特征為嘴巴向上彎彎，眼睛向下彎彎；生氣的面部特征為眉毛向眉心靠攏，嘴角向兩側(cè)下拉；傷心的面部特征為眉端上揚，嘴角下垂，淚光閃閃；害怕的面部特征為眉毛上揚，眼晴睜大，嘴巴張開，上下唇齒略微分離。同時，助教“情緒小精靈”通過親身示范、身體動作輔助等方式向?qū)W生呈現(xiàn)不同情緒的整體面部表情、動作和聲音，讓學(xué)生在觀察和模仿中獲得完整的情緒信息，加強(qiáng)情緒體驗，增強(qiáng)對四種基本情緒的識別能力?；谥橇φ系K學(xué)生的情緒識別特點，“情緒小精靈”重點輔助學(xué)生理解傷心、害怕等情緒。

（四）體驗性情緒場景：情緒初體驗

教師創(chuàng)設(shè)生動的具體生活情景，引導(dǎo)學(xué)生感受在某一具體情景下的情緒體驗，通過體驗性情緒場景鏈接智力障礙學(xué)生實際生活。例如：1.媽媽給小麗買了個冰淇淋，小麗的心情怎樣？2.芳芳在玩拼圖，差最后一塊成功時，妹妹一下子把芳芳的拼圖弄亂了，芳芳心情是怎樣的？3.小軍丟了一直陪伴他的小狗玩偶，他的心情怎樣？4.風(fēng)風(fēng)走在小樹林中，突然一條蛇擋住了去路，風(fēng)風(fēng)感覺怎樣？教師借助希沃白板，運用豐富的視聽技術(shù)讓學(xué)生沉浸式體驗買冰淇淋、弄亂拼圖、玩具狗丟失、遇到蛇四種情緒場景，在富含多種情緒刺激的場景中激活學(xué)生的身體感知系統(tǒng)，深化學(xué)生對開心、生氣、傷心、害怕四種基本情緒的理解和識別。由于智力障礙學(xué)生對生氣、害怕等負(fù)面情緒體驗匱乏，尤其是唐氏綜合征學(xué)生缺少害怕的情緒體驗，教師在教學(xué)中須給予積極關(guān)注。在教學(xué)過程中，教師為每名學(xué)生準(zhǔn)備表情板，讓學(xué)生根據(jù)問題場景在表情板上粘貼相應(yīng)的情緒圖片。表情板可以增加課堂練習(xí)的趣味性，為智力障礙學(xué)生提供多次情緒識別的練習(xí)機(jī)會，學(xué)生可以根據(jù)自己的意愿或需要重復(fù)選擇和練習(xí)情緒識別，而不會因情緒識別錯誤受到真實傷害。

（五）表演性模仿場景：情緒再體驗

在智力障礙學(xué)生對情緒有一定的認(rèn)識和識別能力后，教師讓學(xué)生隨機(jī)抽取表情卡，說出卡片對應(yīng)的基本情緒，并進(jìn)行情緒模仿表演，構(gòu)建表演性模仿場景。其目的有二：一是檢驗學(xué)習(xí)效果，教師可根據(jù)智力障礙學(xué)生的模仿與表演情況進(jìn)行針對性評價與指導(dǎo)，并調(diào)整接下來的教學(xué)內(nèi)容。二是突破教學(xué)重難點，搭建平臺讓智力障礙學(xué)生進(jìn)行體驗性情緒模仿并展示，進(jìn)一步加深學(xué)生對情緒的理解。根據(jù)鏡像神經(jīng)元理論和具身模仿理論可知，表演性、互動性的情緒模仿體驗不但可以通過身體動作促進(jìn)情緒識別提速，還能緊扣生氣、傷心、害怕等不易掌握的負(fù)面情緒，讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)鞏固并理解。同時，在這一過程中，教師可借助信息技術(shù)，將智力障礙學(xué)生的情緒表演拍照上傳到電腦屏幕上，讓每名學(xué)生都能看到自己的情緒，給予學(xué)生自評機(jī)會，充分體現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，幫助學(xué)生真正理解和感受情緒。

（六）律動性音樂場景：情緒有妙用

經(jīng)過較長時間的高強(qiáng)度學(xué)習(xí)，智力障礙學(xué)生身體和心理上都會產(chǎn)生疲倦感。此時，教師帶領(lǐng)學(xué)生唱情緒兒歌、做放松操，構(gòu)建律動性音樂場景，讓學(xué)生在音樂聲中進(jìn)一步鞏固復(fù)習(xí)四種基本情緒及其五官變化。教師編寫了情緒兒歌，如：“我的情緒變變變，高興，哈哈！我的情緒變變變，生氣，哼！我的情緒變變變，傷心，鳴！我的情緒變變變，害怕，?。"學(xué)生在哼唱兒歌的過程中，調(diào)動五官做出種種情緒變化，進(jìn)一步加深對情緒的理解。放松結(jié)束后，教師可拍照記錄下學(xué)生表演不同情緒、和情緒小精靈親密互動的畫面，作為學(xué)生的成長記錄和評價依據(jù)。

通過一系列邏輯嚴(yán)密的場景學(xué)習(xí)進(jìn)階設(shè)計，智力障礙學(xué)生對開心、生氣、傷心、害怕四種基本情緒的識別能力得到了改善，人際交往能力有所提高。智力障礙學(xué)生心理健康教育是一個長期的過程，教師須運用科學(xué)完善的心理健康教育方法引導(dǎo)學(xué)生提高情緒識別能力，增強(qiáng)其自身的調(diào)適能力，從而促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)良好人際交往與生活適應(yīng)。這既是智力障礙學(xué)生身心健康發(fā)展的需要，也是全面推進(jìn)素質(zhì)教育，落實立德樹人根本任務(wù)的必然要求。 ⑥

【參考文獻(xiàn)】

[1]董萍，雷江華，徐添喜.智障兒童情緒識別特征的理論解釋與具身干預(yù)[J].中國特殊教育，2021（1）：31-36.

[2]李榮榮，麻彥坤，葉浩生.具身的情緒：情緒研究的新范式[J].心理科學(xué)，2012（3）：754-759.

[3]楊四耕.場景課程論：當(dāng)代課程理論發(fā)展的一個方向[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2021（11）：3-10.

（見習(xí)編輯：孟慶錦；責(zé)任編輯：趙華麗）