讓生命在場：生活教育理念下的主題班會新樣態(tài)

【摘 要】主題班會是實現(xiàn)德育功能的重要陣地。主題班會如果設(shè)計不當，就可能出現(xiàn)隨意性、包辦式、單一性的問題。借鑒生活教育理念構(gòu)建主題班會的新樣態(tài)，可以設(shè)置暖身鏈接、主題導(dǎo)航、互動體驗、總結(jié)反思四個環(huán)節(jié)，通過調(diào)動學生情緒、截取生活片段、復(fù)現(xiàn)生活場景、回歸日常生活分別構(gòu)建主題班會的“能量場”“情境場”“探究場”“拓展場”，讓學生生命在場，體驗生命的獨特存在，提高自主創(chuàng)造能力。

【關(guān)鍵詞】生活教育；主題班會；生命在場

【中圖分類號】G41" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2025）12-0054-05

在場，是哲學領(lǐng)域的重要概念。海德格爾認為，在場是存在的一種狀態(tài)，是現(xiàn)實人生的一種體現(xiàn)。教育中的生命在場，意味著在教育場域中，學生個體自覺地參與生命活動，不斷自我體驗、自我生成、自我完善，以達到生命的和諧，并能體驗生命的獨特存在。主題班會是一門綜合性實踐課程，它遵循的不是學科的知識邏輯，而是以學生為出發(fā)點，依據(jù)其身心發(fā)展特點和班集體建設(shè)發(fā)展的規(guī)律，按照學校教育的總體要求，由班主任自主設(shè)計開發(fā)的系列教育活動。主題班會如果設(shè)計不當，就可能存在以下問題：一是隨意性，缺少明晰的主題和明確的目標，無法達成教育的目的；二是包辦式，主題班會的內(nèi)容和方案由班主任擬定，忽視了學生的主體地位，忽略了學生的主觀感受；三是單一性，班主任雖然能意識到主題班會的定位和作用，但在具體實施上缺少相應(yīng)方法，無法調(diào)動學生的主觀參與。這樣一來，學生雖然身體“在場”，但心智是“缺席”的。

生活教育理念下的主題班會援引生活之源，立足學生立場尊重學生的天性，以體驗為學習方式，主動構(gòu)建知識。生活教育理念下的主題班會具有鮮明的特點：它是開放的，尊重學生的“活”的天性，尊重他們本真的感受和體驗，擺脫統(tǒng)一化、標準化；它是感性的，重視學生自身的生命活動，以情感觸動為發(fā)端，在情感和非智力因素的參與下感悟；它是真實的，教育內(nèi)容源于學生實際生活，由體驗得來的感悟與直接經(jīng)驗也是真實的。生活教育理念下主題班會的教學新樣態(tài)，包括暖身鏈接、主題導(dǎo)航、互動體驗、總結(jié)反思等四個環(huán)節(jié)（見圖1），旨在讓學生生命在場——不僅是一種“身在此處”的空間感，還是一種“正在發(fā)生”的時間感，更是觸及“感同身受”的同理心，獲得“身心協(xié)調(diào)”的和諧感，以及“自主創(chuàng)造”的行動力。

一、環(huán)節(jié)一：以暖身鏈接調(diào)動情緒狀態(tài)，構(gòu)建“能量場”

學生是活的人，這是陶行知的學生觀。學生秉性活潑，喜歡玩耍，好奇心強。班主任看到學生的天性，順應(yīng)其特點而教。在主題班會正式開展前，設(shè)置暖身鏈接環(huán)節(jié)，可以調(diào)動學生的情緒狀態(tài)，引發(fā)其對活動的興趣。學生也是從此刻開始，正式進入主題班會的“場”。

1.游戲式鏈接：放松身體，喚醒能量

游戲是學生的天性，游戲也為學生提供了表達和處理情緒的空間。值得注意的是，暖身鏈接環(huán)節(jié)中游戲的目的是提高學生的主體參與度，更好地調(diào)動其情緒狀態(tài)。因此，游戲要簡短易操作，并且最好與本節(jié)主題班會的主題相關(guān)。

2.致謝式鏈接：傳遞情緒，提升能量

班主任在主題班會開始時，以真誠致謝的方式在現(xiàn)場營造溫暖的、包容的、尊重的、支持的氛圍，提升學生的“在場感”。致謝時，師生可以全體參與，依次按序表達感恩或感謝，也可以按需致謝，并用具體的事例、真誠的感受來表達。例如，“謝謝小A今天在我難過的時候，走到身邊來安慰我，我心情好多了”，“謝謝老師今天教我閱讀的方法，鼓勵我，讓我有了信心”，“謝謝今天幫忙打掃教室和搬桌椅的同學，讓我們此刻有了干凈整潔的環(huán)境來上主題班會，走進來非常舒服，心情愉悅”。除了臨場表達感謝外，師生可以讀一讀班級“感謝墻”上的話語。班主任在召開班會前一周，引導(dǎo)學生及時記錄，用欣賞的眼光捕捉身邊的美好。

致謝讓師生、生生彼此離得更近。表達感謝的人用心觀察，被感謝的人接收到能量，在場的人被鼓舞、被看見，溫和的善意在流動，不管是對學生個體還是對班級整體，都是一種積極的賦能。以致謝的方式拉開主題班會的序幕，有利于迅速激發(fā)學生參與活動的積極性，傳遞正能量。

3.提問式鏈接：啟發(fā)思維，激活能量

一是在矛盾沖突處提問。矛盾沖突往往可以激起學生的認知矛盾，在學生的舊知與新知之間，借助質(zhì)疑、對比、聯(lián)系、反轉(zhuǎn)等方式促進學生的思考。例如，當下數(shù)字技術(shù)迅猛發(fā)展，電子產(chǎn)品成為學生生活中的一部分。班主任就電子產(chǎn)品的使用為話題召開主題班會，并以“電子產(chǎn)品是敵，還是友？”這一問題開啟班會，引導(dǎo)學生思考電子產(chǎn)品的兩面性，為后續(xù)進一步討論“如何掌握對電子產(chǎn)品的主動權(quán)”“如何提升自制力”做好鋪墊。在矛盾沖突處提問，可以保持思維的活性，促進學生充分參與活動。

二是在多元理解處提問。小學生容易形成“非黑即白”的二元思維，班主任可以通過提問和追問的方式，促使學生對固有認知進行重新思考。實踐發(fā)現(xiàn)，一些學生對家長的批評非常敏感。特別是進入青春期后，學生愈發(fā)有了自己的想法，家長的批評常會引發(fā)他們強烈的反抗。針對這一現(xiàn)象，班主任可以在主題班會中通過“家長批評學生，錯的是誰？”這一問題引發(fā)學生思考。如果家長批評得不對，那么家長要注意改變教育的方式和方法；如果學生確實存在不足，那么就需要正確看待批評，發(fā)揮批評所具有的修正行為的作用。在多元理解處提問，可以幫助學生打破定勢思維，形成新的認知圖譜，對事件進行多元的綜合思考。

二、環(huán)節(jié)二：以主題導(dǎo)航截取生活片段，構(gòu)建“情境場”

陶行知說：“生活教育，是供給人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我們就教什么。”［1］在主題班會的第二個環(huán)節(jié)，班主任可以截取學生的生活片段，以此構(gòu)建主題班會的“情境場”。

1.關(guān)注長期共性事件

主題班會前，班主任可以引導(dǎo)學生將最近需要解決的問題寫在班會記錄本上；主題班會時，師生對問題進行呈現(xiàn)和討論。這樣的記錄既在當下幫助學生緩解了情緒壓力，又能讓學生認同班會的價值和意義。當然，并不是所有的問題都要在班會上解決，有的問題學生可以自己解決，有的問題需要班主任與學生單獨聊天談心予以解決。那些反復(fù)發(fā)生的、長期存在的、沖突較大的、學生都有的共性問題是需要重視，并要在主題班會上討論解決的。比如，與父母的溝通問題、學業(yè)壓力的問題、同伴交往的問題，反映了學生成長的階段性問題等，班主任可選取學生記錄或者教師觀察的片段來展示。

2.關(guān)注突發(fā)緊急事件

常見的班級突發(fā)緊急事件有突發(fā)疾病、意外傷害、人際沖突等。教師除了在事件發(fā)生的當下做應(yīng)急性處理，思考事前預(yù)防機制的完善，還需通過主題班會對全班學生進行事后的集體教育。以小學高年級發(fā)生率較高的“人際沖突”為例，學生如果處理不好人際沖突，往往會表現(xiàn)出一些過激的行為。這類情況如果長期存在，會影響學生的情緒和班級整體氛圍，必須充分意識到這些“危機”的正向教育意義，挖掘問題背后的資源，轉(zhuǎn)“?！睘椤皺C”。

3.關(guān)注社會公共事件

陶行知主張“社會即學?！?，學校教育不能脫離社會的實際，學生的視野不能局限在班級生活、校園生活中，而應(yīng)放眼社區(qū)和社會，關(guān)心公共事件。主題班會的選題既要體現(xiàn)公共性，又要貼合學生的現(xiàn)實生活。比如交通安全、食品安全、垃圾分類等，以此強化學生的責任意識。

三、環(huán)節(jié)三：以互動體驗復(fù)現(xiàn)生活場景，構(gòu)建“探究場”

陶行知倡導(dǎo)“做中學”，讓學生通過“做”獲得知識、發(fā)展思維、積累經(jīng)驗、提升學習能力。生活教育理念下的主題班會重在體驗而非說教，重在引導(dǎo)而非控制。因此，班會的第三個環(huán)節(jié)應(yīng)當重視學生的互動體驗，在體驗中感知和探究，提升主題班會的“在場感”。情景體驗、模擬體驗等可以讓學生置身于相應(yīng)的主題情境，在耳濡目染中受到熏陶。［2］

1.認識互動體驗實質(zhì)

主題班會的互動體驗具有包容性，每個人都能發(fā)聲，交流自己的想法和故事；具有支持性，學生在彼此的訴說和傾聽中共鳴共振，互相認可；具有力量性，學生參與體驗、分享、交流，教師提供引導(dǎo)、協(xié)助和解決問題的策略?；芋w驗不僅僅是知識的傳遞，還有情感上的流動、心靈上的震動。互動體驗促使學生在做中學，并讓學生以此為鏡、自我省思。學生體驗了空間和精神雙重意義上的“生命在場”。

2.優(yōu)化互動體驗的形式

班主任可以從物理空間上改變傳統(tǒng)的“秧田式”座位，讓座位按大圓圈或小組式進行排布，使互動體驗充分體現(xiàn)了尊重、平等與合作。不管是角色扮演等情緒、情感表達類的活動，還是頭腦風暴、圓桌會議等觀點、思維呈現(xiàn)類的活動，都是去中心化的，生生、師生間的交流實現(xiàn)了多維互動，促進立體感知。

3.設(shè)計互動體驗的內(nèi)容

班主任可以充分調(diào)用資源，讓主題班會的內(nèi)容“在場”。結(jié)合學生的生活實際，主題班會的主題一般分為三大類：一是交往情緒類主題，包括親子交往、同伴交往、師生交往、情緒管理等；二是方法策略類，如學習方法的交流、電子產(chǎn)品的管理方案、時間管理的策略、課間游戲的探討等；三是公共議題類，如班級公約的制定和完善、校園安全的建議、社會公共事件的討論等。根據(jù)不同的班會主題，班主任可以選用不同的互動體驗方式。

其一，人際關(guān)系類體驗強調(diào)外顯表達、多元體驗。學生之間的交往沖突比較常見，主題班會如果只對其表面的人際行為說教，而沒有觸及更深層的互動模式及互動需要，教育效果就會大打折扣。因此，在主題班會中引入外顯的表達尤為必要：通過角色扮演、雕塑技術(shù)、繪畫技術(shù)等視覺化、親歷性的心理輔導(dǎo)技術(shù)，指導(dǎo)學生在體驗及交流分享中，立體感知日常交往情境，不管是參與者還是旁觀者，都能從體驗中收獲自己的感悟，更清晰地理解內(nèi)心世界，更深入地理解“問題”（見表2）。

其二，方法策略類體驗強調(diào)以“頭腦風暴”促進思維碰撞。在主題班會的“頭腦風暴”過程中，全班學生圍繞某一主題，自由組合成若干小組，各小組成員在組內(nèi)暢所欲言，提出想法，全程不做簡單的“好”或“壞”的評判。小組討論完畢后，相鄰小組互換紙張補充建議后歸還原小組，再由各小組派代表發(fā)言進行全班交流，最后班主任與大家回顧總結(jié)所有方案，請學生分析并選取最佳方案，達成對方案的認同。通過“頭腦風暴”，班主任避免了說教，而是邀請學生共同探討問題，嘗試解決問題，從而培養(yǎng)學生解決問題的能力。

其三，公共議題類體驗以圓桌會議實現(xiàn)對話協(xié)商。圓桌會議是班級里平等、對話的協(xié)商會議形式，可用于討論班級的階段性問題和社會公共議題。圓桌會議開展前，學生需要自己打掃好教室，將椅子圍成一個圈——表明每一個人都是平等的。只有拿到發(fā)言棒的學生才可以發(fā)言交流，其他學生需要認真傾聽其他同學的想法。每個發(fā)言學生需要針對議題提出自己的想法和建議，其他學生進行評價反饋。班級很多問題都能夠在民主的討論中找到癥結(jié)，并引導(dǎo)班集體關(guān)注發(fā)展性問題，形成更加良性的議題討論式的氛圍。有學生在發(fā)現(xiàn)班級需改進之處后，會主動提出：“老師，這個問題我們放在圓桌會議上討論吧！”

以上互動體驗的方式，在實際操作時還可以綜合運用，形成一系列的主題班會。比如對于“如何處理和同學的沖突”這一主題班會，可以分三期展開。第一期運用“頭腦風暴”，請各小組思考并討論“為什么雙方會形成沖突，遇到?jīng)_突可以怎么做來緩解沖突，有哪些資源可以協(xié)助解決沖突”等；第二期可以通過角色扮演，在一個沖突情境中，展示“不同的語言和情緒是如何激化或緩解沖突的”，掌握非暴力溝通的技巧；第三期可以開展圓桌會議，思考“如何完善班級公約”，防止激烈沖突、長期沖突的發(fā)生。

四、環(huán)節(jié)四：以總結(jié)反思回歸生活日常，構(gòu)建“拓展場”

陶行知認為，生活決定教育，教育改造生活，推動生活進步。因此，在互動體驗后，班主任還需要引導(dǎo)學生回歸生活日常，整理所思所悟，落實到具體的行動中。

1.感悟反思，總結(jié)“一小句”

好的主題班會應(yīng)當超越具體事件本身，撬動學生的感知，撼動他們的心靈。在課堂最后，讓每個學生分享現(xiàn)場生成的感受、想法，分享時不必面面俱到，一個詞、一句話即可。如本節(jié)主題班會最觸動自己的地方、感受最深刻的地方等。如此操作簡單易行，同時因為感受的真實，可實現(xiàn)“在場”的同頻和共振。

2.指向行動，聚焦“一小步”

“行是知之始，知是行之成。”主題班會不應(yīng)止步于學生情感的觸動，而要將情感認同轉(zhuǎn)化為自覺的行動，使知情意行相統(tǒng)一。在學生分享完想法和感受后，班主任可以追問：“接下來可以做的一小步是什么？”在學生分享完問題的各種解決方案后，可以投票選擇“最佳方案”，還可以繼續(xù)追問“何時開始執(zhí)行方案”，督促學生更有效地執(zhí)行方案，學會承擔責任。

3.后續(xù)關(guān)注，賦能“一小家”

學生的生活場域不僅有班級，還有對其產(chǎn)生長期、深遠影響的家庭。在主題班會結(jié)束后，班主任可以在班級群里分享課堂內(nèi)容、學生感悟，引導(dǎo)家長共同關(guān)注學生的后續(xù)行為表現(xiàn)；也可以布置有趣、多樣的親子實踐作業(yè)，促進課堂的教育效力延伸至家庭，為家庭賦能。例如，“情緒管理”相關(guān)的主題班會結(jié)束后，班主任可以請家長和學生共同制作“情緒收納瓶”，用不同的顏色表示快樂、憂傷、憤怒、害怕、平靜。有情緒時，把心情和對應(yīng)的事件寫在紙上，放入對應(yīng)的瓶子里。在家庭會議時，家庭成員分享紙條上的感受，既能梳理最近的情緒，又能促進家庭成員間彼此的了解和關(guān)心，讓主題班會的結(jié)束成為學生成長的開始、家長改變的開始、家庭和諧的開始。

生活教育理念下的主題班會讓學生從被動走向主動，助力知識的自主建構(gòu)；從結(jié)果走向過程，推動情感的自發(fā)生成；從零散走向系統(tǒng)，促成行動的自覺踐行，喚醒學生對生活的熱情，激活學生獨特的感受和創(chuàng)造力。最終，讓生命在場，讓成長發(fā)生。

【參考文獻】

［1］陶行知.陶行知文集［M］.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2008：355.

［2］祁波.創(chuàng)新主題班會形式，提升立德樹人實效［J］.寧夏教育，2024（1/2）：30-31.

（注：本文系第36屆江蘇省“教海探航”征文競賽獲獎文章，有刪改）