骨骼、血肉、靈魂：大概念引領(lǐng)下的高中歷史教學(xué)策略

摘要：以課標(biāo)課程為抓手突破重難點，在史實邏輯關(guān)系的梳理中提煉大概念，構(gòu)建歷史課堂骨骼；創(chuàng)設(shè)歷史新情境，巧設(shè)問題，豐富歷史課堂血肉；利用大概念可遷移性的特點，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注時代問題，為歷史課堂注入靈魂。在骨骼、血肉、靈魂具備的歷史教學(xué)中落實立德樹人的終極教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：大概念" 核心素養(yǎng)" 邏輯關(guān)系" 新情境

隨著統(tǒng)編高中歷史教材的大規(guī)模推廣使用，教材內(nèi)容多、知識點密集、時間跨度大、敘述高度濃縮、課時緊成為普遍的教學(xué)問題。以《中外歷史綱要（上）》第1課為例，它講述了中國原始社會與奴隸社會的歷史，囊括了30多個重要歷史概念，這給一線歷史老師帶來了不小的教學(xué)壓力。在此情形下各種教學(xué)方法百花齊放、百家爭鳴。其中，大概念教學(xué)備受推崇。

一、大概念的定義

大概念（Big Idea）是一個舶來詞，埃里克森、威金斯、麥格泰、哈倫等西方學(xué)者曾對“大概念”進行了定義：大概念是一種處于學(xué)科的中心位置，可以體現(xiàn)相應(yīng)學(xué)科課程的特質(zhì)，具有抽象性、概括性、普遍性、永久性等特點，具有較大適用范圍的一種概念。[1]國內(nèi)不少學(xué)者也對“大概念”進行了研究。王繼平和陳志剛老師認為，歷史學(xué)科核心概念，是一種處于最上位的，可以反映歷史學(xué)科特性的抽象性概念。[2]王健寧老師認為，所謂歷史學(xué)科大概念，就是該學(xué)科的核心概念。它是一種具有持久性，遷移性的關(guān)鍵性概念、方法和原理。[3]趙曉東、胡波老師則認為，大概念是一種上位概念，具有極強的抽象性和概括性。[4]

通過國內(nèi)外學(xué)者對大概念的研究與討論，我們可以總結(jié)出歷史學(xué)科大概念的幾個基本特點。

（一）具有上位性

不同于反映具體史實、個別歷史現(xiàn)象的下位概念，大概念是從眾多史實中抽絲剝繭，高度抽象概括后反映事物共性的觀念。例如春秋戰(zhàn)國土地私有制的產(chǎn)生，中世紀晚期西歐租地農(nóng)場的出現(xiàn)。有些人認為“鐵犁牛耕推動了土地私有制的產(chǎn)生”“重犁的使用推動了租地農(nóng)場的出現(xiàn)”就是大概念，這并不妥當(dāng)。因為它們并非高度抽象概括后的產(chǎn)物，也無法反映事物的共性?！拌F犁牛耕”“重犁”是生產(chǎn)工具，它們代表的是生產(chǎn)力。而“土地私有制”“租地農(nóng)場”則屬于生產(chǎn)關(guān)系。如果運用唯物史觀“生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系”對相關(guān)史實進行提煉，則具備了抽象、概括、反映事物共性的特點，這便是一個大概念。

（二）具有持久性和可遷移性

大概念既是一種概念，同時也是一種解決現(xiàn)實問題的方法。在多年之后，學(xué)生可能忘記當(dāng)初學(xué)習(xí)過的內(nèi)容，但大概念依然會牢記于心，并會遷移運用大概念來解釋不同的情境，解決不同的問題。例如學(xué)生在理解掌握“生存力決定生產(chǎn)關(guān)系”這個大概念后，在往后的人生旅途中，每當(dāng)新科技工具出現(xiàn)，學(xué)生就會下意識地改變工作生活方式，以適應(yīng)社會的需要。

（三）具有主觀性

大概念是教學(xué)中最具有概括性、最精華，糅合了學(xué)科核心素養(yǎng)和價值觀的表述，這是一種帶有明顯主觀性的表述。如《中外歷史綱要（上）》第7課，有些老師認為“隋唐制度的變化與創(chuàng)新”即是本課的大概念。其實這句話闡述的只是史實，并不具備明顯的主觀性。如將其提煉為“制度的創(chuàng)新推動了社會的發(fā)展”，[5]即具備了主觀性，這就成為了一個大概念。

二、基于大概念的歷史教學(xué)實踐

（一）以課標(biāo)課程為抓手突破重難點，在史實邏輯關(guān)系的梳理中提煉大概念，構(gòu)建歷史課堂骨骼

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（即新課標(biāo)），對高中歷史課程的性質(zhì)、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量、教學(xué)建議提出了明確的要求，在普通高中歷史教學(xué)中具有指導(dǎo)性的意義。統(tǒng)編高中歷史教材擁有史料閱讀、歷史縱橫、學(xué)思之窗、學(xué)習(xí)拓展、問題探討等圖文史料，內(nèi)容豐富、地位權(quán)威，是高中歷史教學(xué)的最好資源。故提煉大概念應(yīng)以課標(biāo)課程為基準(zhǔn)，不能好高騖遠，棄本逐末。

以《中外歷史綱要上》第4課為例，新課標(biāo)的要求主要有兩點：第一是了解漢朝為鞏固統(tǒng)一多民族國家所采取的措施和意義。第二是了解漢朝社會矛盾的發(fā)展及兩漢衰亡的原因。[6]通讀教材后，我們發(fā)現(xiàn)教材用了一個課時的篇幅，通過西漢初年、西漢中期、西漢末東漢三個時間段來講述兩漢（包括新朝）400多年的歷史，內(nèi)容繁雜、知識量大、線索不明。為了更好地厘清重要史實之間的邏輯關(guān)系和兩漢歷史發(fā)展線索，筆者在認真研究新課標(biāo)，精讀教材后對本課內(nèi)容作了如下整合（表1）。

根據(jù)表1可知，教材的敘事邏輯即是在不同的形勢下，兩漢政府實行不同的政策。這些政策雖然解決了原來的問題，推動了兩漢統(tǒng)一多民族國家的鞏固（興），卻也引出了新的問題，最終導(dǎo)致兩漢的滅亡（衰）。本節(jié)課的重點在于不同形勢下兩漢鞏固統(tǒng)一多民族國家的政策，難點在于政策的兩面性與兩漢的興衰。在突破重難點，理清史實邏輯關(guān)系后，我們就可以提煉出一個具有上位性、持久性、可遷移性和主觀性的大概念：形勢與政策——王朝興衰?！靶蝿荨贝硐鄳?yīng)的時代背景，“政策”代表兩漢政府為鞏固統(tǒng)一多民族國家所采取的措施，“王朝興衰”則影射了政策的兩面性。

（二）在大概念指引下創(chuàng)設(shè)新情境，以問題為驅(qū)動落實核心素養(yǎng)，豐富歷史課堂血肉

新課標(biāo)提出，創(chuàng)設(shè)新的歷史情境，在特定的歷史背景下去探究歷史，加深學(xué)生對歷史的認識。創(chuàng)設(shè)歷史新情境，進行相應(yīng)的教學(xué)和問題設(shè)計，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的積極探索精神，亦可落實歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

在提煉本課大概念后，我們需要尋找歷史載體，創(chuàng)設(shè)歷史新情境。通過查找大量史料，筆者發(fā)現(xiàn)面對不同的形勢，西漢君主在采取重大政策之前，都進行了廷議（如表2）。

廷議、朝議、集議，是中國古代中央決策體制的重要方式，是君主與大臣等社會精英共同商量軍國大事的一種制度。雖然最終決策權(quán)在君主手中，但它無疑會對君主的決策，歷史的走向產(chǎn)生一定的影響。通過表2可知，兩漢歷史與三場廷議密切相關(guān)。故我們以三場廷議為情境，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的歷史問題來開展歷史教學(xué)。

1.情境一：西漢初期武力治國和與民休息之辯

材料一" 陸賈經(jīng)常在劉邦面前講儒家的《詩經(jīng)》《尚書》等書籍。劉邦不滿說：“我通過武力取得天下，沒必要讀儒家的書籍！”陸賈說：“用武力取得天下，難道可以用武力治理天下？以前的吳王夫差、秦始皇以武力治國，結(jié)果都自取滅亡。”——《資治通鑒》[7]

問題探究1：根據(jù)材料并閱讀教材，指出陸賈與劉邦在治國方針上的差別。你更贊同誰的治國方針？廷議之后劉邦如何治國，結(jié)果如何？

圍繞歷史解釋核心素養(yǎng)設(shè)置問題組，加深學(xué)生對漢初形勢（亡秦之鑒、社會經(jīng)濟凋敝）的理解，讓學(xué)生身臨其境地感受漢初采取“與民休息”（黃老無為、與民休息、郡國并行制）政策的必要性，落實歷史解釋、時空觀念等核心素養(yǎng)。

“與民休息”政策中，最難理解的就是郡國并行制?？⑿兄频膶嵭杏袕?fù)雜的地理、歷史原因和現(xiàn)實原因。我們可以通過三張地圖、一段材料（材料二）來講解關(guān)東關(guān)西之別，讓學(xué)生更好地理解郡國并行制。

材料二" 東方六國是一種金字塔形的社會，除了國君，還有貴族社會，有非常發(fā)達的中間階層，地方的自主權(quán)和社會的自由流動都比較強。秦國則是君權(quán)獨大，通過一層層的官僚體系直接控制一盤散沙的編戶齊民。秦統(tǒng)一后，短時間內(nèi)郡縣制在東方六國全面推行，勢必激化矛盾，導(dǎo)致秦短命而亡。

——韓巍《爭霸、兼并與社會變革：春秋戰(zhàn)國》

2.情境二：西漢中期匈奴政策之辯

材料三" 王恢說：“有賴于陛下的威望，天下現(xiàn)在已經(jīng)統(tǒng)一?？墒切倥匀粊砬謹_我國，歸根到底就是因為不怕我國。我認為應(yīng)該征討匈奴?！表n安國說：“現(xiàn)在要派遣大軍，深入大漠地區(qū)征討匈奴，這是很危險的事，難以成功；戰(zhàn)線過長，路途遙遠，補給難以及時送達，不用多遠，就會人困馬乏?！薄顿Y治通鑒》[8]

問題探究2：根據(jù)材料并閱讀教材，指出王恢與韓安國在匈奴政策上的差別。你更贊同誰的政策？廷議之后漢武帝如何治國，結(jié)果如何？

圍繞匈奴政策設(shè)置問題組，加深學(xué)生對漢武帝初期國家形勢的理解，讓學(xué)生認識到采取“有為而治”政策的必要性（諸侯勢大、豪強膨脹、匈奴犯境）和可能性（文景之治），從而能更深入地理解漢武帝采取的鞏固統(tǒng)一多民族國家的各項政策，突破本課重點，亦能在解決問題的過程中將家國情懷、時空觀念、歷史解釋等核心素養(yǎng)落實到位。

3.情境三：西漢后期鹽鐵之辯

材料四" 鹽鐵會議的討論焦點是武帝時的官營政策（鹽鐵官營、平準(zhǔn)均輸、酒榷）。民間人士認為，官營政策導(dǎo)致官商勾結(jié)、官員腐敗、強買強賣、質(zhì)差價高等嚴重問題，加劇了社會矛盾。政府官員認為，官營政策為打擊匈奴提供了資金，亦可有效抑制土地兼并，打擊豪強地主，維護社會穩(wěn)定。會后，漢昭帝推行與民休息的措施，官營政策有所收縮。

——《鹽鐵論》有修改[9]

材料五" “豪人之室，連樓數(shù)百，膏田滿野，奴婢千群，徒附萬計”……東漢開國功臣云臺二十八將都出自地方豪強，都得善終。

——《后漢書》有修改

問題探究3：漢武帝末年，國家出現(xiàn)了什么問題？面對這些問題，漢昭帝采取了什么政策？如何評價這些政策？

圍繞鹽鐵會議設(shè)置問題組，一方面加深學(xué)生對漢昭帝時期國家形勢的理解（官員腐敗、社會矛盾激化、亡秦之跡），另一方面讓學(xué)生認識到豪強地主崛起與兩漢滅亡之間的關(guān)系，突破本課難點。

經(jīng)過鹽鐵之辯，我們不難發(fā)現(xiàn)任何政策都具有雙面性。國家決策從來都不是一件容易的事。國家決策者只能選擇性地解決主要問題而忽視次要問題。就此而論，漢朝“無為而治，休養(yǎng)生息”“有為而治”“減少干預(yù)，與民休息”政策其實都是時代（形勢）的產(chǎn)物，具有一定的合理性。但隨著豪強地主的不斷崛起，再加上君主專制的痼疾，兩漢政府無力應(yīng)對新的形勢，最終走向滅亡。辯證、發(fā)展地看待歷史問題是學(xué)生必備的核心素養(yǎng)之一。

綜上所述，在“形勢與政策——王朝興衰”大概念的指引下，通過三次廷議創(chuàng)設(shè)歷史新情境，以問題為驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材，主動探究歷史問題，最終完成了突破重難點，落實核心素養(yǎng)的教學(xué)目的。在師生對話與學(xué)習(xí)中，歷史課堂的血肉逐步得到發(fā)掘，日益豐富飽滿。

（三）以史為鑒，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注相似歷史問題，升華大概念，為歷史課堂注入靈魂

以史為鑒是史學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，可遷移性更是歷史大概念的特征之一。開放性題型，是指以素質(zhì)考查為目的，以能力考查為重點，在試題的情境、立意、設(shè)問、作答、評分等諸多方面全方位開放的試題。該題型是檢驗學(xué)生知識遷移能力的最佳試劑。圍繞本節(jié)課大概念，教師可在課堂上設(shè)計相關(guān)習(xí)題。

設(shè)計習(xí)題：任何國家的繁榮并非永恒不變。若不能根據(jù)形勢的改變而調(diào)整政策，那么，再強大的國家也會走向衰落。曾經(jīng)輝煌一時的西周王朝、漢帝國、唐帝國、宋帝國、羅馬帝國、大英帝國、德意志帝國皆是如此。

解讀材料，提煉出相關(guān)觀點，并結(jié)合所學(xué)知識加以論述。（要求：觀點明確、合理、邏輯嚴密、史論結(jié)合。）

教師可在“形勢與政策——王朝興衰”大概念的指引下，引導(dǎo)學(xué)生對諸多相似問題進行開放性討論，通過討論讓學(xué)生體會到形勢與政策的關(guān)系、政策的雙面性、決策者應(yīng)時而變的重要性等。讓學(xué)生在探討中產(chǎn)生共鳴，讓討論者的思想得到升華，讓歷史知識在不知不覺中內(nèi)化為個人能力。

三、小結(jié)

在面對時間跨度長、歷史概念多、知識容量龐大的統(tǒng)編版新教材時，我們要以課標(biāo)課程為本突破重難點，在史實邏輯關(guān)系的梳理中提煉大概念，構(gòu)建歷史課堂的大骨骼；通過創(chuàng)設(shè)歷史新情境，設(shè)計歷史問題，豐富歷史課堂血肉；借助大概念可遷移性的特點，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注相似問題，升華大概念，為歷史課堂注入靈魂，將知識內(nèi)化為個人能力，達成立德樹人的終極教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻：

[1]方美玲.歷史學(xué)科大概念的確立及其教育價值[J].歷史教學(xué)，2020（11）：3-4.

[2]陳志剛，王志平.大概念的理解與教師備課[J].歷史教學(xué)，2020（17）：38.

[3]王健寧.基于“大概念”的高中歷史教學(xué)[J].歷史教學(xué)，2019（03）：26.

[4]胡波，趙曉東.大視野與小切口：“綱要”式教學(xué)內(nèi)容應(yīng)對策略[J].天津師范大學(xué)學(xué)報，2021，22（3）：74.

[5]陳新民，韓文杰.歷史學(xué)科大概念的界定與教學(xué)案例[J].歷史教學(xué)，2021（09）：5.

[6]教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020：13.

[7][8]司馬光.資治通鑒[M].長沙：岳麓書社，2015.

[9]陳桐生譯注.鹽鐵論[M].北京：中華書局，2015.