小學(xué)語文閱讀思維進(jìn)階研究

［摘要］當(dāng)前，小學(xué)語文閱讀教學(xué)存在教學(xué)困境：注重解題技巧，缺少閱讀思維培養(yǎng)；課標(biāo)量化閱讀量，缺少思維具體指引；割裂課內(nèi)與課外，分離閱讀與生活；思維困境，閱讀思維停留在淺層面。從閱讀思維出發(fā)，緊扣教材課文，聯(lián)系單篇課文閱讀和整本書閱讀，聯(lián)系文本內(nèi)外，聯(lián)系生活實(shí)際，鏈接課堂內(nèi)外，基于布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)及安德森等人修訂的新分類學(xué)，從“分析”“綜合”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”四個(gè)思維層面構(gòu)建閱讀思維進(jìn)階模型，有助于提升小學(xué)語文閱讀教學(xué)效果。

［關(guān)鍵詞］整本書閱讀；思維進(jìn)階；高階思維

［作者簡(jiǎn)介］鐘梅桂（1989），女，廣東省肇慶市鼎湖第一實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師，從事小學(xué)語文教學(xué)、課程與教學(xué)論、教育測(cè)量與評(píng)估研究。

［中圖分類號(hào)］G62323［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

小學(xué)語文課程從單篇閱讀到群文閱讀，再到整本書閱讀，構(gòu)建起理想的閱讀教學(xué)體系。小學(xué)語文閱讀教學(xué)作為小學(xué)語文課程的載體，它關(guān)系著學(xué)生閱讀能力和語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。結(jié)合現(xiàn)今語文教育教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)存在一些困境，阻礙了學(xué)生閱讀能力和語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。基于此，筆者嘗試結(jié)合布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)及安德森等人修訂的新分類學(xué)理論，構(gòu)建閱讀思維模型，走出當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)之困境。

一、小學(xué)語文閱讀教學(xué)之困境

（一）注重解題技巧，缺少閱讀思維培養(yǎng)

長(zhǎng)期以來，受到傳統(tǒng)的應(yīng)試教育的影響，我們的小學(xué)語文閱讀教學(xué)講究傳授解題技巧，追求閱讀理解的正確率和分?jǐn)?shù)，量化閱讀理解題的得分率，導(dǎo)致忽略閱讀的思維價(jià)值，教師也較少從思維層面引導(dǎo)學(xué)生形成閱讀思維能力，這使得我們的學(xué)生獲得許多應(yīng)付考試的技巧，而缺少閱讀思維能力。以筆者學(xué)校所在的學(xué)區(qū)為例，受制于期末全區(qū)分?jǐn)?shù)排名，區(qū)內(nèi)學(xué)校小學(xué)語文閱讀教學(xué)功利性較強(qiáng)，存在追求高分?jǐn)?shù)的現(xiàn)象。這也是大多數(shù)小學(xué)的現(xiàn)狀，崇拜標(biāo)準(zhǔn)答案和答題技巧，缺少真正的閱讀思維能力訓(xùn)練，使得學(xué)生在實(shí)際生活中難以從閱讀中受益，思維日益固化。

筆者通過中國知網(wǎng)檢索1957—2024年發(fā)表的有關(guān)“小學(xué)語文閱讀教學(xué)”的主題文獻(xiàn)，根據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的小學(xué)語文閱讀研究多為經(jīng)驗(yàn)歸納總結(jié)，研究主題主要集中在教學(xué)中的應(yīng)用、核心素養(yǎng)、教學(xué)策略探究，而從思維角度探討小學(xué)語文閱讀教學(xué)的論文比例偏少。

（二）課標(biāo)量化閱讀量，缺少思維培養(yǎng)具體指引

閱讀教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中的地位是相當(dāng)高的，2022版課標(biāo)規(guī)定了小學(xué)語文每個(gè)學(xué)段學(xué)生應(yīng)達(dá)到的閱讀量是：第一學(xué)段（1～2年級(jí)）課外閱讀總量不少于5萬字；第二學(xué)段（3～4年級(jí)）課外閱讀總量不少于40萬字；第三學(xué)段（5～6年級(jí)）課外閱讀總量不少于100萬字。課標(biāo)中雖然量化了閱讀量，卻缺少培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維的具體指南和方法引導(dǎo)。

2022版課標(biāo)指出：思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。盡管課標(biāo)對(duì)思維能力做了具體的定義，但其中缺少閱讀思維的具體內(nèi)涵表述，閱讀思維的方向不確定，閱讀思維缺少具體的引領(lǐng)，這會(huì)使教師在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中比較迷茫，無從下手。正因如此，構(gòu)建閱讀思維模型是十分必要的。

（三）割裂課內(nèi)與課外，分離閱讀與生活

部分教師把義務(wù)教育語文教科書當(dāng)作了閱讀的權(quán)威教材，把課堂當(dāng)作了單篇課文閱讀教學(xué)的主陣地，單篇課文閱讀和整本書閱讀是相互分開的。在課堂上，教師為了完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，必須要完成課文教學(xué)，將整本書閱讀往往放到課后，變成學(xué)生的課外閱讀，把以單篇閱讀為代表的課內(nèi)文本閱讀與整本書閱讀為代表的課外閱讀割裂開來。課外閱讀缺少教師的及時(shí)有效的督促，往往憑借家長(zhǎng)和學(xué)生的自覺，一些家長(zhǎng)無法有效督促孩子在家進(jìn)行課外閱讀，閱讀成效難以衡量和評(píng)估。

此外，小學(xué)語文閱讀教學(xué)過分注重對(duì)知識(shí)點(diǎn)的深挖。筆者以本校為例，進(jìn)行了為期4年的課堂觀察，在180多次校內(nèi)外聽課的過程中發(fā)現(xiàn)，在以課堂為主陣地的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師的閱讀教學(xué)更多關(guān)注并挖掘考試知識(shí)，教學(xué)圍繞“考點(diǎn)”進(jìn)行組織和實(shí)施。杜威在一百年前即呼吁“教育即生活”，但在實(shí)際教學(xué)中，教師的關(guān)注點(diǎn)仍然聚焦在知識(shí)點(diǎn)上，并沒有在學(xué)生的生活上投入更多精力，導(dǎo)致閱讀教學(xué)不能與學(xué)生生活實(shí)際進(jìn)行有效的鏈接，使閱讀教學(xué)與生活相脫節(jié)。

（四）思維困境，閱讀思維停留在淺顯層面

當(dāng)前的小學(xué)語文閱讀理解試題，尤其是中低學(xué)段，結(jié)合筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，能在原文中找到答案的記憶、理解型題目占絕大多數(shù)，而需要學(xué)生運(yùn)用分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造思維的題目較少，從題型上看，選擇題占比較大，而開放性題目占比很低。

學(xué)生通過對(duì)閱讀理解題目的反復(fù)訓(xùn)練，從中總結(jié)歸納閱讀理解題目的答題技巧，而學(xué)生的閱讀思維在這個(gè)過程中，是被動(dòng)地接受教師要求的解題套路分析，學(xué)生自身并未對(duì)復(fù)雜問題進(jìn)行主動(dòng)思考，而是為了在標(biāo)準(zhǔn)化考試中最大限度地獲取分?jǐn)?shù)。這也導(dǎo)致了另外一個(gè)問題，那就是學(xué)生的思維停留在淺層次，缺乏深度思考。因此，在閱讀教學(xué)中，教師有必要對(duì)學(xué)生的閱讀思維進(jìn)行提高、進(jìn)階，從而培養(yǎng)高階思維，促進(jìn)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

二、構(gòu)建小學(xué)語文閱讀思維進(jìn)階模型

小學(xué)語文閱讀思維進(jìn)階模型的理論基礎(chǔ)是布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)及安德森等人修訂的新分類學(xué)，記憶、理解目標(biāo)是較低層次的思維目標(biāo)，分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造是較為高階的思維目標(biāo)。這是一個(gè)進(jìn)階的過程，按照目標(biāo)分類學(xué)可以把閱讀思維活動(dòng)分為記憶、理解、分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造?；诮逃龑W(xué)理論，構(gòu)建小學(xué)語文閱讀思維進(jìn)階模型（見圖1）。

構(gòu)建小學(xué)語文閱讀思維進(jìn)階模型的意義在于：培養(yǎng)閱讀思維，形成閱讀思維能力；開啟思維地圖，明確引領(lǐng)閱讀方向；鏈接課內(nèi)與課外，連通閱讀與生活；激活思維，培養(yǎng)高階閱讀思維。

（一）培養(yǎng)閱讀思維，形成閱讀思維能力

小學(xué)語文閱讀思維進(jìn)階是從低到高的思維過程：從課文閱讀到整本書閱讀，實(shí)際上是從課內(nèi)單篇課文的“分析”思維走向整本書閱讀“綜合”思維的過程。而從整本書閱讀到課外閱讀，是從“綜合”思維走向“評(píng)價(jià)”思維的過程。從課內(nèi)閱讀走向課外閱讀的過程中，與學(xué)生的生活實(shí)際建立鏈接，這是從“評(píng)價(jià)”思維走向“創(chuàng)造”思維的過程?！胺治觥薄熬C合”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”作為高階思維，可以減少高耗低效的閱讀教學(xué)，提高閱讀效率，從而促進(jìn)學(xué)生形成閱讀高階思維能力。

（二）開啟思維地圖，明確引領(lǐng)閱讀方向

小學(xué)語文閱讀思維進(jìn)階模型把閱讀思維可視化，按照“分析”“綜合”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”的遞進(jìn)式閱讀方式進(jìn)行閱讀思維能力培養(yǎng)，幫助學(xué)生開啟思維地圖。小學(xué)語文閱讀思維進(jìn)階模型是閱讀方法的導(dǎo)向，教師把閱讀的方法明確傳授給學(xué)生，把學(xué)生引領(lǐng)到正確的閱讀軌道上，保證閱讀能力培養(yǎng)方向不偏不倚，幫助學(xué)生逐步提升閱讀能力，最終達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生閱讀高階思維的目的。同時(shí)小學(xué)語文閱讀思維進(jìn)階模型也有利于解決新課標(biāo)中沒有明確閱讀方法這個(gè)問題。

（三）鏈接課內(nèi)與課外，連通閱讀與生活

在小學(xué)語文閱讀思維進(jìn)階模型下，結(jié)合單篇課文閱讀、整本書閱讀以及課外閱讀，能讓教師在完成規(guī)定的課文教學(xué)任務(wù)，并有效擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量的同時(shí)，讓學(xué)生通過聯(lián)系文本內(nèi)和文本外，使文本內(nèi)的主體建構(gòu)與文本外的社會(huì)文化產(chǎn)生深層關(guān)聯(lián)。通過鏈接課內(nèi)與課外，把課堂上學(xué)習(xí)的內(nèi)容和課外生活實(shí)踐相結(jié)合，幫助學(xué)生鏈接閱讀與生活。

（四）激活思維，培養(yǎng)高階閱讀思維

教師基于淺層次的“記憶”“理解”思維的再現(xiàn)，過度解讀文本，過多地訓(xùn)練解題技巧，這雖然會(huì)讓學(xué)生在學(xué)業(yè)測(cè)試中表現(xiàn)不錯(cuò)，但會(huì)使得學(xué)生的思維固化，形成固定的答題思路，不利于閱讀高階思維訓(xùn)練的有效展開，不利于學(xué)生閱讀思維能力的培養(yǎng)。而小學(xué)語文閱讀思維模型基于訓(xùn)練閱讀高階思維的建構(gòu)，在其中運(yùn)用問題設(shè)置和提問技巧，都體現(xiàn)高階思維模式，因此，可以有效激活學(xué)生的高階閱讀思維，是培養(yǎng)學(xué)生閱讀高階思維的有效方法。

三、小學(xué)語文閱讀思維進(jìn)階模型在教學(xué)中的應(yīng)用

（一）培養(yǎng)分析思維：解讀教材，分析課文的語文要素

要培養(yǎng)學(xué)生的分析思維，需要分析教材，解讀文本，明確課文的語文要素。以三年級(jí)下冊(cè)第八單元課文《棗核》為例，從單元語文要素“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”中可以明確本篇課文的語文要素應(yīng)是了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述《棗核》這個(gè)故事。課文《棗核》從起因、經(jīng)過、結(jié)果描述棗核與縣衙斗智斗勇的故事，體現(xiàn)出棗核的聰明。從故事發(fā)展的角度總結(jié)梳理故事的方法，這需要運(yùn)用到“分析”層次的思維，抓住課文的關(guān)鍵語句，分析出故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，這也是本篇課文的教學(xué)重點(diǎn)。

學(xué)生經(jīng)過閱讀故事情節(jié)，加以分析思考，可以找到《棗核》這個(gè)故事的起因是“一年村里大旱，老百姓的牲口被衙役搶走”，經(jīng)過是“聰明機(jī)智的棗核在晚上利用計(jì)謀帶回牲口，天亮的時(shí)候官府到村里抓人，棗核到縣衙里跟縣衙斗智斗勇”，最終結(jié)果是“懲治了縣官”。通過分析教材文本，學(xué)生的思維經(jīng)歷了一次“分析”的頭腦風(fēng)暴，發(fā)展了“分析”的思維能力。

（二）培養(yǎng)綜合思維：歸納整合，從分析思維走向綜合思維

在學(xué)習(xí)完課文《棗核》之后，學(xué)生需要閱讀整本書《一百條裙子》。從單篇課文到整本書文本閱讀，這需要更高層次的“綜合”思維的運(yùn)用。在整本書閱讀過程中，學(xué)生需要對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行歸納整合，分別從瑪?shù)侔：屯_(dá)兩個(gè)人的角度梳理出故事不同的起因、經(jīng)過、結(jié)果。這也是促使學(xué)生閱讀思維遞進(jìn)的過程。

經(jīng)過閱讀，學(xué)生從瑪?shù)侔５慕嵌仁崂沓龉适碌钠鹨蚴牵骸熬旁虑缋实囊惶?，塞西利穿一條紅裙子，同學(xué)們都圍著她夸贊”。故事的經(jīng)過是：“旺達(dá)說自己有100條裙子，同學(xué)們都不相信她，還嘲笑她”。故事的結(jié)果是：“旺達(dá)獲得了創(chuàng)意設(shè)計(jì)比賽的冠軍，旺達(dá)卻轉(zhuǎn)學(xué)了”。而學(xué)生如果從旺達(dá)的角度梳理故事的起因則是：“同學(xué)塞西斯穿了一條很漂亮的紅裙子得到了大家的夸贊，讓人很羨慕”。故事的經(jīng)過是：“‘我’為了引起同學(xué)們的關(guān)注，說自己有一百條裙子，卻受到了同學(xué)們的取笑”。故事的結(jié)果是：“‘我’轉(zhuǎn)學(xué)了”。學(xué)生在梳理故事情節(jié)的過程中，站在不同的角度去分析得到不同的結(jié)果，促進(jìn)思維從“分析”進(jìn)階到更為復(fù)雜的“綜合”層面，從而發(fā)展了“綜合”思維。

（三）培養(yǎng)評(píng)價(jià)思維：?jiǎn)栴}驅(qū)動(dòng)，從綜合思維走向評(píng)價(jià)思維

培養(yǎng)評(píng)價(jià)思維，從文本內(nèi)走向文本外，需要以問題為驅(qū)動(dòng)，把文本內(nèi)的主體建構(gòu)與文本外的社會(huì)文化深層關(guān)聯(lián)起來。在整本書閱讀推進(jìn)課上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分享交流階段閱讀體驗(yàn)，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物的性格特點(diǎn)、故事情節(jié)、作者的寫作手法進(jìn)行評(píng)價(jià)，如設(shè)置問題1：評(píng)價(jià)瑪?shù)侔：屯_(dá)兩人在故事過程中的表現(xiàn)，體現(xiàn)出了瑪?shù)侔：屯_(dá)怎樣的性格特點(diǎn)？問題2：聯(lián)系瑪?shù)侔：屯_(dá)所處的社會(huì)歷史文化背景，評(píng)價(jià)《一百條裙子》的故事所揭示的“尊重”的主題。

對(duì)于問題1，學(xué)生必須足夠了解和熟悉故事情節(jié)，從人物的神態(tài)、動(dòng)作、語言、心理活動(dòng)等方面細(xì)細(xì)品味，梳理瑪?shù)侔：屯_(dá)的故事情節(jié)，總結(jié)出兩人的性格特點(diǎn)，并對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)生在閱讀中探尋答案，主動(dòng)建構(gòu)閱讀體驗(yàn)，摘抄體現(xiàn)他們性格特點(diǎn)的詞語，完成梳理表格，分享閱讀感受，從而完成文本內(nèi)的主體建構(gòu)的表現(xiàn)。

而對(duì)于問題2，學(xué)生需要了解美國在20世紀(jì)初頒發(fā)的童工立法和改善教育環(huán)境等相關(guān)法案，使兒童地位得到了很大的提高，兒童受到尊重，因而反映在文學(xué)作品里，尊重兒童成為了主題詞。通過問題，把文本內(nèi)的主體建構(gòu)與文本外的社會(huì)文化深層關(guān)聯(lián)起來。問題1和2都是指向“評(píng)價(jià)”思維的問題，兩個(gè)問題的設(shè)置體現(xiàn)了以問題為驅(qū)動(dòng)，促使思維從“綜合”進(jìn)階到“評(píng)價(jià)”。

（四）培養(yǎng)創(chuàng)造思維：讀寫結(jié)合，從評(píng)價(jià)思維走向創(chuàng)造思維

通過布置整本書閱讀任務(wù)，讀寫結(jié)合，圍繞“創(chuàng)造”思維，設(shè)計(jì)問題，完成思維由“評(píng)價(jià)”到“創(chuàng)造”的遞進(jìn)。在培養(yǎng)“創(chuàng)造”思維上，堅(jiān)持閱讀與寫作結(jié)合，從輸入到輸出，通過文字的形式，把學(xué)生的閱讀感受呈現(xiàn)出來，從“分析”思維一步步進(jìn)階到“創(chuàng)造”思維，從字里行間感受學(xué)生閱讀思維的進(jìn)階，衡量和評(píng)估閱讀成效。

例如，在經(jīng)過了一個(gè)階段的整本書閱讀后，讀寫結(jié)合，布置整本書閱讀寫作任務(wù)：“假如你是瑪?shù)侔＃程炷闩既挥龅搅讼гS久的旺達(dá)，你想對(duì)旺達(dá)說什么呢？把你的想法寫下來，寫一封給人物‘旺達(dá)’的信?！兑话贄l裙子》的故事還可以有另外一個(gè)結(jié)局嗎？請(qǐng)編寫另外一個(gè)故事結(jié)局。”這是培養(yǎng)“創(chuàng)造”層面的思維能力，這樣就與學(xué)生的生活發(fā)生聯(lián)系，使學(xué)生覺得閱讀不再是陌生的，閱讀是與自己的生活息息相關(guān)的，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。在整本書閱讀活動(dòng)結(jié)束后，教師通過審閱學(xué)生的習(xí)作例文，可以衡量和評(píng)估學(xué)生在閱讀中是否理解了主題，是否理解作者蘊(yùn)藏在字里行間的思想情感。讀寫結(jié)合，促使學(xué)生思維從“評(píng)價(jià)”進(jìn)階到“創(chuàng)造”。

小學(xué)語文閱讀思維進(jìn)階模型比較適應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的要求，符合語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的內(nèi)在要求，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的高階閱讀思維能力具有重要的理論價(jià)值及實(shí)踐參考意義。

小學(xué)語文閱讀進(jìn)階模型是思維方法的指南，是思維方法的向?qū)?，可以使小學(xué)語文閱讀教學(xué)變得清晰、可視化，具有可操作性，促使教育教學(xué)向更加科學(xué)、規(guī)范的方向發(fā)展。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師借助這個(gè)思維模型，有計(jì)劃、有目的地進(jìn)行閱讀教學(xué)，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，有利于提升小學(xué)語文閱讀教學(xué)效果。

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