高階思維向度的自讀課文閱讀提示應(yīng)用策略

［摘要］在初中語(yǔ)文教學(xué)中，利用自讀課文的閱讀提示對(duì)學(xué)生進(jìn)行高階思維能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)了高階思維的重要性，包括分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。基于閱讀提示設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)鏈、劣構(gòu)問(wèn)題和結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)、批判性思考。通過(guò)案例分析，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、獨(dú)立思考能力，從而提升語(yǔ)文素養(yǎng)和解決問(wèn)題的能力。在這一過(guò)程中，教師扮演引導(dǎo)者的角色，以引導(dǎo)增強(qiáng)學(xué)生的高階思維能力。

［關(guān)鍵詞］高階思維；自讀課文；閱讀提示

［基金項(xiàng)目］江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度重點(diǎn)課題“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群下的創(chuàng)意寫作教學(xué)實(shí)踐研究”（編號(hào)：B/2023/03/5）；江蘇省陶行知研究會(huì)“十四五”重點(diǎn)課題“促進(jìn)高階思維發(fā)展的初中大概念教學(xué)實(shí)踐研究”（編號(hào)：JSTY14474）。

［作者簡(jiǎn)介］陳浩良（1979），男，江蘇省無(wú)錫市新吳區(qū)第一實(shí)驗(yàn)學(xué)校高級(jí)教師，從事語(yǔ)文課程教學(xué)與管理研究。

［中圖分類號(hào)］G63333［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)了高階思維方法的重要性，如比較、分析、概括和推理等，體現(xiàn)了教育部門對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的重視。在語(yǔ)文學(xué)科中，高階思維的培養(yǎng)是提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，它能幫助學(xué)生深刻理解文本，提高表達(dá)能力，發(fā)展批判性思維，使學(xué)生能夠獨(dú)立思考，解決復(fù)雜問(wèn)題。語(yǔ)文教師應(yīng)重視高階思維的培養(yǎng)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、開(kāi)展語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)等方法，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，引導(dǎo)他們主動(dòng)思考和深入分析，實(shí)現(xiàn)高階思維能力的提升。

統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材的各個(gè)單元均設(shè)有自讀課文，編者為此類課文提供了充足的學(xué)習(xí)支持，包括預(yù)習(xí)提示、旁批以及閱讀提示等。這些助讀系統(tǒng)有助于學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。正如有學(xué)者所指出：“教材編者在學(xué)習(xí)資源的提供上應(yīng)該說(shuō)是十分用心的，也給教師的教學(xué)提供了許多有價(jià)值的資源，我們尤其要重視教材教學(xué)資源的使用?！保?］自讀課文的閱讀提示亦是一種有價(jià)值的教學(xué)資源。語(yǔ)文教師可以以高階思維為向度，積極探索閱讀提示的應(yīng)用路徑，引領(lǐng)學(xué)生深入理解課文內(nèi)容，完成自讀課文的學(xué)習(xí)任務(wù)。

一、自讀課文的閱讀提示

教材編者精心設(shè)計(jì)的自讀課文閱讀提示，專注于突出與單元教學(xué)目標(biāo)緊密相關(guān)的要點(diǎn)，有針對(duì)性地對(duì)文章的獨(dú)特之處進(jìn)行剖析，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)中的“一課一得”。這些提示包含文學(xué)體裁知識(shí)、閱讀方法指導(dǎo)、感悟啟示，以及與課文相關(guān)的閱讀書目推薦，共同構(gòu)建了一個(gè)全面的學(xué)習(xí)框架。

自讀課文的閱讀提示通過(guò)精煉的評(píng)述與鑒賞引導(dǎo)學(xué)生超越表層閱讀，深入探索文本的內(nèi)在邏輯和結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生分析和綜合的能力。這些提示鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用批判性思維來(lái)分析和評(píng)價(jià)文本內(nèi)容，鍛煉他們的判斷和推理能力。通過(guò)對(duì)課文獨(dú)特之處的剖析，閱讀提示能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，鼓勵(lì)學(xué)生從多角度和多層面對(duì)文本進(jìn)行解讀，形成獨(dú)到的見(jiàn)解。此外，閱讀提示還能提升學(xué)生的元認(rèn)知能力，促進(jìn)學(xué)生對(duì)復(fù)雜概念和問(wèn)題的深入理解。自讀課文的閱讀提示是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的有效工具，通過(guò)多維度的引導(dǎo)和啟發(fā)，幫助學(xué)生發(fā)展成為具有獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力的個(gè)體。

二、高階思維的概念內(nèi)涵

高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平上的心智活動(dòng)和認(rèn)知能力，是超越簡(jiǎn)單回憶的事實(shí)性知識(shí)，以分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造為認(rèn)知目標(biāo)的思維。主要由批判性、生成性思維構(gòu)成，表現(xiàn)在劣構(gòu)問(wèn)題解決能力、遠(yuǎn)遷移能力和發(fā)散思維能力方面［2］。

在教育心理學(xué)領(lǐng)域，高階思維的概念最早由布魯姆提出，他在20世紀(jì)60年代將人的思維過(guò)程分為六個(gè)層次。布魯姆認(rèn)為，分析、綜合和評(píng)價(jià)這三個(gè)高層次的認(rèn)知活動(dòng)構(gòu)成了高階思維的核心。這些活動(dòng)要求個(gè)體不僅要理解信息，還要能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行深入的分析和創(chuàng)造性的綜合。

語(yǔ)文學(xué)科高階思維是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的高級(jí)認(rèn)知能力，包括對(duì)語(yǔ)言文字的深入分析、綜合理解、批判性評(píng)價(jià)和創(chuàng)造性表達(dá)，能夠超越基礎(chǔ)的記憶和理解，通過(guò)聯(lián)想、分析、歸納、判斷等認(rèn)知過(guò)程，對(duì)文本進(jìn)行深層次的探究和創(chuàng)新性的解讀。在語(yǔ)文教學(xué)中，通過(guò)高階思維的培養(yǎng)，學(xué)生能夠形成自己的見(jiàn)解，個(gè)性化地解讀和評(píng)價(jià)文學(xué)作品和語(yǔ)言現(xiàn)象，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的有機(jī)融合，提升自身的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

三、高階思維向度的自讀課文閱讀提示應(yīng)用策略

（一）基于閱讀提示，設(shè)置以高階思維為向度的學(xué)習(xí)任務(wù)鏈

任務(wù)鏈?zhǔn)且环N創(chuàng)新教學(xué)模式，通過(guò)一系列有序、遞進(jìn)的任務(wù)實(shí)現(xiàn)具體的教學(xué)目標(biāo)。這種模式強(qiáng)調(diào)任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)性和邏輯性，確保每個(gè)子任務(wù)都為整體目標(biāo)服務(wù)，形成完整的學(xué)習(xí)過(guò)程。在語(yǔ)文教學(xué)中，任務(wù)鏈設(shè)計(jì)基于教材，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，通過(guò)教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)式解答問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

任務(wù)鏈串聯(lián)是具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的子任務(wù)，它引導(dǎo)學(xué)生逐步深入學(xué)習(xí)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的探究欲望和批判精神，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，即由被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探究，使學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，自然而然地運(yùn)用分析、綜合和評(píng)價(jià)等高階思維技能。任務(wù)鏈也確保子任務(wù)之間層層遞進(jìn)，促使學(xué)生在完成具體任務(wù)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)思維的遞進(jìn)發(fā)展和認(rèn)知的螺旋上升。

為了培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，任務(wù)鏈的設(shè)計(jì)可以依據(jù)閱讀提示融入批判性思維、創(chuàng)造性思維和問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)。這樣的設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性，可以促進(jìn)學(xué)生深入理解新知識(shí)，鼓勵(lì)他們跨學(xué)科整合知識(shí)，通過(guò)反思過(guò)程提升自我評(píng)價(jià)和持續(xù)學(xué)習(xí)的能力，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知和思維能力的全面提升。

以《臺(tái)階》和《女媧造人》為例，根據(jù)閱讀提示，分別設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)任務(wù)。

《臺(tái)階》的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)：

任務(wù)一：要求學(xué)生閱讀《臺(tái)階》并分析“我”父親的性格。思考他為什么渴望臺(tái)階，并討論這如何反映他的生活觀和價(jià)值觀。同時(shí)，探討他實(shí)現(xiàn)愿望后的不自在感和空虛寂寞感揭示了哪些深層次問(wèn)題。

任務(wù)二：要求學(xué)生分小組討論《臺(tái)階》中臺(tái)階對(duì)父親的意義?？紤]物質(zhì)和精神兩個(gè)方面，分析臺(tái)階如何影響父親的生活，并討論物質(zhì)追求與精神滿足之間的關(guān)系。

任務(wù)三：要求學(xué)生閱讀《臺(tái)階》并挑選幾個(gè)關(guān)鍵細(xì)節(jié)，寫一篇短文，解釋這些細(xì)節(jié)如何幫助我們更好地理解父親的物質(zhì)和精神追求，以及它們是如何增強(qiáng)故事的情感并深化主題。

《女媧造人》的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)：

任務(wù)一：要求學(xué)生閱讀《風(fēng)俗通》和《女媧造人》，比較兩個(gè)版本的故事。討論作者如何使故事更加生動(dòng)，并思考這種改寫如何幫助我們更好的理解古代神話。

任務(wù)二：要求學(xué)生選擇兩個(gè)不同文化的創(chuàng)世神話進(jìn)行比較，找出它們的相似之處和不同之處，并討論這些故事是如何反映各自的文化價(jià)值觀和世界觀。

任務(wù)三：要求學(xué)生選擇一個(gè)中國(guó)古代神話故事，嘗試創(chuàng)作一個(gè)現(xiàn)代的版本，并思考如何將古代元素與現(xiàn)代社會(huì)相結(jié)合。

兩個(gè)案例都強(qiáng)調(diào)了從分析性思維到評(píng)價(jià)性思維再到創(chuàng)造性思維的遞進(jìn)，雖然源自不同的文本和文化背景，但它們共同體現(xiàn)了高階思維的培養(yǎng)。兩篇自讀課文基于閱讀提示設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)鏈，“不僅能夠突出以學(xué)生為主的核心理念，而且能夠鍛煉學(xué)生的思維想象能力”［3］，都強(qiáng)調(diào)了分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的重要性，并指向高階思維。

（二）根據(jù)閱讀提示，設(shè)計(jì)以高階思維為向度的劣構(gòu)問(wèn)題

劣構(gòu)問(wèn)題，亦稱為定義不良問(wèn)題。這類問(wèn)題以真實(shí)世界為情境，存在多種對(duì)立的、矛盾的觀點(diǎn)（看法），有多種解決方法。其解決方法的形成不可能依靠某種具體的決策制定過(guò)程［4］。它們通常具有高度的開(kāi)放性、復(fù)雜性以及多解性。這類問(wèn)題往往涉及多種相互沖突的目標(biāo)和觀點(diǎn)，要求解決者進(jìn)行深入的探究和創(chuàng)造性思考。在高階思維的背景下，劣構(gòu)問(wèn)題的解決要求學(xué)生能運(yùn)用批判性思維、創(chuàng)造性思維和解決問(wèn)題等高階認(rèn)知技能。

劣構(gòu)問(wèn)題的解決過(guò)程本質(zhì)上是一種高階思維的實(shí)踐。它要求學(xué)生理解問(wèn)題的本質(zhì)，能夠從多個(gè)角度分析問(wèn)題，綜合不同的觀點(diǎn)和信息，形成自己的見(jiàn)解和解決方案。這一過(guò)程涉及到布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類中分析、綜合和評(píng)價(jià)等高層次的認(rèn)知活動(dòng)。通過(guò)解決劣構(gòu)問(wèn)題，學(xué)生的高階思維能力，如批判性思維、創(chuàng)造性思維、問(wèn)題解決能力、元認(rèn)知能力等都可以得到鍛煉和發(fā)展。

教育心理學(xué)研究表明，通過(guò)劣構(gòu)問(wèn)題的解決，學(xué)生能夠更好地將知識(shí)應(yīng)用于新情境，發(fā)展高階的思維。因此，在自讀課文的教學(xué)中，教師應(yīng)設(shè)計(jì)以高階思維為向度的劣構(gòu)問(wèn)題，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，促進(jìn)他們成為具有獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力的個(gè)體。這種教學(xué)策略有助于學(xué)生在語(yǔ)言文字的深入分析、綜合理解、批判性評(píng)價(jià)和創(chuàng)造性表達(dá)方面達(dá)到更高的水平，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的有機(jī)融合，提升自身的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

以《帶上她的眼睛》和《最苦與最樂(lè)》為例，根據(jù)閱讀提示設(shè)置劣構(gòu)問(wèn)題（如表2所示）。

在設(shè)計(jì)《帶上她的眼睛》和《最苦與最樂(lè)》的劣構(gòu)問(wèn)題時(shí)，我們依據(jù)閱讀提示，旨在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維和問(wèn)題解決能力。對(duì)于《帶上她的眼睛》，問(wèn)題設(shè)計(jì)著重于探討小說(shuō)的想象力和構(gòu)思，分析懸念和伏筆如何吸引讀者，評(píng)估科幻與現(xiàn)實(shí)結(jié)合對(duì)故事可信度的影響。對(duì)于《最苦與最樂(lè)》，問(wèn)題設(shè)計(jì)鼓勵(lì)學(xué)生反思責(zé)任的深層含義，探討責(zé)任與個(gè)人苦樂(lè)的關(guān)系，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，考查價(jià)值觀與品格修養(yǎng)。這些問(wèn)題旨在挑戰(zhàn)學(xué)生對(duì)文本的深入理解，促進(jìn)多維度思考，體現(xiàn)劣構(gòu)問(wèn)題在高階思維培養(yǎng)中的作用。

這些問(wèn)題鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用批判性思維和創(chuàng)造性思維，以高階思維技能，如分析、綜合和評(píng)價(jià)，深入理解文本內(nèi)容和作者的寫作意圖。這些問(wèn)題的設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)學(xué)生對(duì)文本的深入理解，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的多維度思考，體現(xiàn)劣構(gòu)問(wèn)題在高階思維培養(yǎng)中的價(jià)值。

（三）依據(jù)閱讀提示，創(chuàng)設(shè)以高階思維為向度的結(jié)構(gòu)化語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)

語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)主要以活動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)，它既是認(rèn)識(shí)活動(dòng)又是交往活動(dòng)，它既要有一般活動(dòng)所具備的共性特征，又要具備與學(xué)科有關(guān)的活動(dòng)特性。語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)要具備語(yǔ)文的目標(biāo)要求，體現(xiàn)語(yǔ)言的要素，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文能力［5］。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)是一種系統(tǒng)化的教學(xué)模式，它通過(guò)明確學(xué)習(xí)任務(wù)、優(yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程和實(shí)施有效評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。這種設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)任務(wù)的挑戰(zhàn)性、差異性和趣味性，提供多樣化的學(xué)習(xí)支架，并通過(guò)跨學(xué)科融合和問(wèn)題導(dǎo)向的評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的應(yīng)用和遷移，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)活動(dòng)通過(guò)設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)和多樣化的學(xué)習(xí)支架，激發(fā)學(xué)生的探究興趣和批判精神。它引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀、理解、甄別等方法，自主探索，形成個(gè)人觀點(diǎn)。這種設(shè)計(jì)不僅促進(jìn)知識(shí)的記憶與理解，更重視分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維技能的培育。通過(guò)有序規(guī)劃學(xué)習(xí)任務(wù)和評(píng)價(jià)，教師作為引導(dǎo)者和促進(jìn)者，幫助學(xué)生在真實(shí)情境中應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和應(yīng)用。教師依據(jù)閱讀提示，以高階思維為向度，創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。

以《一棵小桃樹(shù)》和《土地的誓言》為例，根據(jù)閱讀提示設(shè)置學(xué)習(xí)活動(dòng)（如表3所示）。

在構(gòu)建《一棵小桃樹(shù)》和《土地的誓言》的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，筆者遵循了以高階思維為核心的教學(xué)策略，這些活動(dòng)旨在通過(guò)結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。兩篇自讀課文的學(xué)習(xí)活動(dòng)要求學(xué)生理解文本內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性分析和創(chuàng)造性思考，提升他們的綜合思維能力。通過(guò)這種教學(xué)方法，學(xué)生能夠在理解、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的過(guò)程中，逐步建立起對(duì)文學(xué)作品深層次的認(rèn)識(shí)和個(gè)人見(jiàn)解，為他們的終身學(xué)習(xí)和思維發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

自讀課文的閱讀提示是一種很好的教學(xué)資源。通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)鏈的遞進(jìn)性、劣構(gòu)問(wèn)題的挑戰(zhàn)性和學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)等策略，教師能夠開(kāi)發(fā)用好自讀課文的閱讀提示，充分發(fā)揮閱讀提示的教學(xué)功能，有效培養(yǎng)學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等高階思維，實(shí)現(xiàn)自讀課文的“自讀”功能。

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