高職專業(yè)課教學質量多元評價體系構建探究

摘要：高職專業(yè)課肩負著培養(yǎng)高素質技術技能人才的重任。為有效評價高職專業(yè)課教學質量，采用文獻綜述、大數(shù)據分析、層次分析及問卷調查等方法，圍繞學生全面成長、教師能力水平、課程教學環(huán)境三個維度，構建了包括11項二級指標、42項三級指標的專業(yè)課教學質量多元評價體系，旨在形成評、教、學、建之間的良性循環(huán)。

關鍵詞：高職院校；專業(yè)課；多元評價體系；教學質量

中圖分類號：G712" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2025）04-0065-07

2020 年10月，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要落實立德樹人根本任務，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性。2020年5月，教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，全面推進課程思政建設，要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，構建大思政的育人體系。2021年9月，國務院辦公廳發(fā)布的《關于進一步支持大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導意見》指出，將創(chuàng)新教育貫穿人才培養(yǎng)全過程，改革教學方法和考核方式，使創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力成為評價人才培養(yǎng)質量的重要指標。

為了有效衡量和評估高職專業(yè)課教學質量，落實立德樹人根本任務，培養(yǎng)既有扎實專業(yè)技能，又具備創(chuàng)新思維、跨界整合能力及良好職業(yè)素養(yǎng)的復合型人才，構建一個科學、系統(tǒng)、客觀、可行的高職專業(yè)課教學質量評價體系顯得尤為重要。為此，高職專業(yè)課要緊跟時代要求，創(chuàng)新教學方法，將思政教育、創(chuàng)新教育與專業(yè)教育相融合，并貫穿學生全面成長、教師能力水平、課程教學環(huán)境三維度，構建有效多元的專業(yè)課教學質量評價體系。以教學質量評價促進學生全面發(fā)展，引導教師潛心育人，推動課程高水平建設，從而滿足新質生產力背景下職業(yè)教育對高素質技術技能人才的需求。

一、高職專業(yè)課教學質量評價的現(xiàn)實困境

我國高職院校雖然已經建立了課程質量評價體系，但在承擔人才培養(yǎng)核心職能的專業(yè)課教學質量評價方面還存在較多亟待解決的問題，以學生全面發(fā)展為中心的課程質量綜合評價指標體系仍處于實踐探索階段。

（一）評價對象、評價內容不全面

目前，很多研究聚焦于對教師的評價，評價內容也主要是針對教師的傳統(tǒng)教學能力水平的評價，對教師的創(chuàng)新能力、課程思政教學能力、產教融合能力、數(shù)字化教學能力等綜合能力的評價涉及不多；評價對象及內容普遍存在重教師輕學生的評價取向，對學生綜合發(fā)展成效評價很少，對影響教學質量的課程教學環(huán)境的評價更少。

當前，高職院校實際教學運行中對學生的評價多以學生的學習成績?yōu)橹?，評價內容局限于專業(yè)知識的掌握和技能應用，忽視了價值觀塑造與創(chuàng)新能力培養(yǎng)，缺乏對學生溝通能力、創(chuàng)新能力及職業(yè)認同感等綜合素養(yǎng)的評估，不能滿足高素質創(chuàng)新型技能人才的培養(yǎng)要求。

（二）評價方式、評價主體單一

目前，高職專業(yè)課對學生學習成效的評價雖然大部分采用過程、結果相結合的評價方式，且過程評價權重越來越大。而且為利于教學過程的數(shù)字化、個性化與教學評價的量化、公平化，很多高職院校也建有智能平臺，但教學中利用智能平臺的大部分活動是上課前簽到、下課前布置作業(yè)，教學過程中開展有效的教學互動較少，信息技術與教育教學融合深度不夠，教師還不能利用智能平臺開展教與評，過程評價還是以傳統(tǒng)的定性評價為主，缺乏明確的、定量的和科學的評價標準及具體要求，不利于教學診斷與改進，難以有效促進學生的成長。目前，高職院校也在嘗試定量、定性相結合的評價方式，但定量評價需要建立復雜的評價體系和數(shù)據收集系統(tǒng)，因此，定量評價的應用并不廣泛。

目前，評價主體以教師為主，企業(yè)及學生參與很少。教師熟知課程的理論體系和教學要求，能判斷學生專業(yè)知識和技能學習成效，但是單憑教師評價不能保證評價的全面性及評價標準的行業(yè)適配性、崗位針對性，不能調動學生積極性，也不利于教師教學能力提升。

（三）評價體系籠統(tǒng)化、評價標準模板化

現(xiàn)有的課程教學質量評價研究聚焦于宏觀框架層面，缺乏圍繞專業(yè)課教學質量主要因子構建可實施的細化評價指標，構建的評價體系缺少清晰、全面反映評價指標的觀測點，沒有構建可具體實施的評價方法，不能對各類專業(yè)課進行有效教學質量評價。

高職課程教學質量評價是衡量人才培養(yǎng)質量的重要依據，但由于影響課程教學質量的因素很多也很復雜，全面、可行、多樣化的專業(yè)課教學質量評價體系構建的研究目前還處于嘗試階段。很多學校實際運行中仍采用同一套評價指標對不同教師、不同專業(yè)、不同類型、不同條件的課程進行教學質量評價，評價標準模板化，缺乏針對性，無法保證評價的合理性，無法全面反映學生的實際學習情況，無法激勵教師根據不同課程、不同授課對象實施多樣化的教學，難以有效提升教學質量。

綜上所述，針對當前高職教學質量評價存在的不足，應以新時代高職教學面臨的新形勢、新任務、新使命為出發(fā)點，厘清影響教學質量的關鍵要素，將前沿理論及信息技術融入教學質量評價實踐探索中，形成一套目標明確、定性定量相結合、具有可操作性、指導性及科學、全面的高職專業(yè)課教學質量評價體系，以培養(yǎng)出更多具有專業(yè)素養(yǎng)、思政品質和創(chuàng)新精神的高素質人才，推動高職教育高質量發(fā)展。

二、高職專業(yè)課教學質量評價原則及評價體系構建

（一）評價原則

全面性原則是構建多元評價體系的基礎。在評價過程中，必須全面考慮學生的專業(yè)理論知識掌握情況、實踐能力熟練程度、思政素養(yǎng)水平及創(chuàng)新能力表現(xiàn)等多個方面。通過綜合評價這些要素，準確地把握學生的整體素質，為教學改進提供有力依據。

客觀性原則是確保評價結果公正、準確的關鍵。在評價過程中，應依托形成的客觀事實、智能平臺數(shù)據及適切性的評價標準來進行評判，避免主觀臆斷和偏見的影響，確保評價結果的客觀性和可比性。

多樣性原則強調評價主體、方法和標準的多元化。在評價主體方面，允許教師、同行、督導、學生、企業(yè)等多方參與，獲取更廣泛的評價意見。在評價方法上利用數(shù)字技術實現(xiàn)線上線下相結合，既有課堂觀察、提問、測驗等方式的形成性評價，也有結課考試、實驗操作考核、課程設計、實習報告等終結性評價，還可根據第二課堂學生的作品、比賽獲獎、專利授權等進行評價，以全面評估學生的能力。在評價標準上根據課程類型和學情進行靈活調整，以體現(xiàn)評價的針對性和實效性。

發(fā)展性原則要求在評價中關注學生的發(fā)展和成長過程，而不僅僅是結果。通過關注學生的學習進步、能力提升等方面，更好地發(fā)現(xiàn)學生的潛力和優(yōu)勢，為學生提供更有針對性的指導和幫助。

可行性原則強調評價體系的可操作性和實用性。在構建評價體系時，充分考慮其實際應用的可行性和便利性，包括評價指標的簡潔明了、評價方法的易于操作及評價結果的及時反饋等。只有確保評價原則的可行性，才能在實際教學中得以有效實施和運用。

（二）評價體系構建

1.一級評價指標構建

教學是在一定的教學環(huán)境下，以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動。教學質量是一個多維度、綜合性的概念，涵蓋了教育者和學習者在一定的教學環(huán)境下實施教育教學過程中所獲得的知識、技能和情感等的綜合表現(xiàn)水平，教師、學生、教學環(huán)境是影響教學質量的主要因素。

教師“教得好”“導得好”為學生“學得好”“發(fā)展好”提供了必要條件，學生“學得好”“發(fā)展好”也能從一定程度上反映教師“教得好”。但“教得好”不一定代表學生“學得好”，教學質量評價的目的不但要促使“教得好”，更要形成“學得主動”“學得更好”。[1]所以，以學生發(fā)展為中心，廣義的專業(yè)課程教學質量評價體系，既要重視“以教論教”，又要重視“以學論教”，還要兼顧不同教學環(huán)境對教學的影響。因此，影響教學質量的關鍵因子，除了教師的教、學生的學以外，課程的建設基礎、制度保障等教學環(huán)境的影響也是必須考慮的因素。

教師、學生、教學環(huán)境三者關系密切，相互促進、相互影響，形成了推動課程教學質量提升的三維共同體。評價指標設計要著重考查教師能力、教學環(huán)境是否有效促進了學生全面發(fā)展，是否最終推動了復合型、高素質、高層次技能人才的培養(yǎng)，是否有利于形成“評價—改進—再評價—再改進”的良性循環(huán)。為此，選取學生全面成長、教師能力水平、課程教學環(huán)境三維度作為教學質量評價一級指標。

2.評價指標細化設計

為落實立德樹人根本任務，圍繞新質生產力背景下培養(yǎng)高素質技能人才目標，針對目前專業(yè)課教學質量評價現(xiàn)實困境，遵循定量與定性結合、過程與結果兼顧、線上與線下同步、第一課堂與第二課堂共進、診斷與發(fā)展共促教學質量的多元評價原則，細化高職專業(yè)課教學質量評價指標，通過文獻法、樣例歸納總結及實踐經驗分析等方法，分析影響各級指標的主要因子，將思政教育、創(chuàng)新教育與專業(yè)教育的教學全過程相融合貫穿到學生全面成長、教師能力水平、課程教學環(huán)境指標評價體系中，構建了一級指標下的理論知識、教學實施、課程資源等11項二級指標，進而形成了42個三級設計指標及其觀測點描述。[2]見表1。

3.權重確定

表1中一級指標、二級指標權重確定，是通過查閱文獻，初步分析各指標項在整個教學質量評價體系中的重要性及其排序，再結合校內外500多名高職師生問卷情況進行調整，并請5位職業(yè)教育專家對各級指標重要性的排序進行完善，最后通過層次分析法分別計算一級權重、二級權重的一致性比例 CR，計算的CR均小于0.10，驗證了權重設計合理性。[3]

學生全面發(fā)展維度的三級指標權重是根據三級觀測點數(shù)量、內涵及重要性，結合查閱文獻、教學實踐，用層次分析法對指標的重要程度進行排序，構造判斷矩陣，確定各項權重，計算得到最大特征值分別為5.33及3.00，RI分別為1.12、0.58，并用下式計算CR分別為0.07、0，CR值均小于0.10，說明三級指標權重設計較合理。CI、CR的計算公式分別為：

CI="CR=

公式中， CI為一致性指標，？姿max為判斷矩陣的最大特征值，n為判斷矩陣的階數(shù)，CR為一致性比率，RI為隨機一致性指標。當CRlt;0.10時，認為判斷矩陣具有較好的一致性，計算出的指標權重是合理的。

三、高職專業(yè)課教學質量評價體系分析及評價規(guī)則探討

（一）學生全面成長

學生全面成長成效是評價課程教學質量的重要依據。為此，該模塊在三個一級指標中權重占50%，并細分了理論知識、實踐能力、創(chuàng)新能力、思想政治素養(yǎng)四個二級指標。

1.理論知識

理論知識是專業(yè)課的基礎，學生對理論知識的掌握程度直接影響其專業(yè)技能水平和職業(yè)發(fā)展前景。

（1）以平臺采集數(shù)據為主評價。理論知識評價中，課堂活動參與率、課堂活動正確率、學生進步成長是評價高職學生學習態(tài)度及基礎知識掌握情況的重要指標，其評價內容是對學生的基本要求。主要借助智能平臺采集課堂上教學活動學生參與情況、學生對不同層次知識點掌握程度及學生進步情況的數(shù)據信息，實現(xiàn)過程評價及增值評價量化評定。根據平臺采集數(shù)據信息，課程團隊教師制定符合課情、學情的五級（優(yōu)、良、中、及格、不及格）評價標準，確定班級整體評價結果。如果平臺不能直接采集班級整體的數(shù)據，可根據每位學生五級評定結果，對班級及格率和優(yōu)秀率賦予一定的權重，計算綜合得分，評估班級的學習成效。

（2）以教師批改為主評價。理論知識評價中，往往從書面作業(yè)完成質量、結課考試情況考查學生的理論知識綜合應用能力、分析能力、創(chuàng)新思維及學習態(tài)度。由于線上評價目前還存在一定的操作局限性，偏綜合計算題及繪圖題的工科類專業(yè)基礎課，還要以線下教師批改評價為主。教師對每位學生書面作業(yè)完成質量進行三級（優(yōu)、及格、不及格）評價，滿足完整性、規(guī)范性、準確性的評定為優(yōu)，未交作業(yè)次數(shù)超過三分之一的評定為不及格，其他的評定為及格。結課考試為百分制，其中90分及以上為優(yōu)、[80～90）分為良、[70～80）分為中、[60～70）分為及格、60分以下為不及格，對每位學生進行五級評價。班級整體的書面作業(yè)完成質量及結課考試情況質量評定，主要根據同年級同課程統(tǒng)一授課要求和統(tǒng)考成績的及格率、優(yōu)秀率，按上述對班級的及格率和優(yōu)秀率賦予一定權重的計算方法，計算班級綜合得分，進行五級質量評定。

2.實踐能力、創(chuàng)新能力及思政素養(yǎng)評價

實踐能力是高職專業(yè)課的核心，創(chuàng)新能力是現(xiàn)代社會對高素質技能型人才的重要要求，思政素養(yǎng)是學生必須具備的品質。這3項二級指標又細分為11項指標。為了提高評價的準確性、客觀性及有效性，課程團隊教師可根據觀測點描述及三級指標權重建立二級指標百分制評價標準，明確評價細則，靈活采用教師評價、企業(yè)評價、學生自評及互評、問卷、現(xiàn)場答辯或考核、審閱成果等方式對每位學生進行評價。根據每位學生的評價得分，可參考上述“理論知識評價”中建議的方法，分別計算3個二級指標的班級綜合得分，并按分值認定評定等級。

需要說明的是，理論知識和實踐能力兩個二級指標權重之和應為70%，而針對不同的專業(yè)課程，其理論知識和實踐能力兩個二級指標權重可根據實際情況在20%～50%的范圍內進行動態(tài)調整。比如，偏實踐的專業(yè)課程，其理論知識權重可占20%，則實踐能力權重占50%；偏理論的專業(yè)課程，其理論知識權重可占50%，則實踐能力權重占20%。專業(yè)課教師、企業(yè)、學生不同評價主體所占權重也有所不同，在實施中根據重要性、參與度靈活確定。對于創(chuàng)新能力及思政素養(yǎng)評價，如學生提交相關獲獎作品，可按獲獎級別給予優(yōu)或良的評定。

（二）教師能力水平

教師是落實立德樹人根本任務的主力軍，是培養(yǎng)學生的批判性和創(chuàng)造性思維的重要保障，教師的綜合能力直接影響著教學質量與學生的全面發(fā)展，本模塊權重為30%。

本模塊分教學準備、教學實施和教研業(yè)績三個影響維度，主要從教學前準備、教學中實施及教師教學改革能力方面進行評價。教學實施部分是評價教師綜合能力水平的關鍵，重點評價新時代對高職教師課程思政教學能力、產教融合能力、數(shù)字技術與教育教學結合能力及專創(chuàng)融合能力等要求，故此部分權重較大，占50%。教研業(yè)績評價，旨在提升教學質量、促進教師專業(yè)發(fā)展、推動教育教學改革。

教師能力水平以教學管理人員、同行、督導、學生、企業(yè)人員等為評價主體，通過檢查教學資源，隨堂聽課，分析教學反饋、學生體驗、教學場景，查閱提交的相關成果等方法進行評價。為提高評價準確性、可行性，減少主觀性帶來的偏差，教學院系、督導、教務處等部門，根據本部分觀測點描述及權重分別建立教學準備、教學實施二級指標的百分制評價標準，根據各評價主體分值加權平均，得出每部分二級指標分值及對應五級的等級。

（三）課程教學環(huán)境

課程教學環(huán)境是教師教、學生學的關鍵保障，是課程教學成效及運行環(huán)境的重要反映，本模塊權重占20%。

該模塊分資源建設、教學設施、課程評價、政策支持四個維度。以教學管理人員、專家、企業(yè)、學生等為評價主體，通過檢查課程資源、教學設施，查閱提交的佐證材料，企業(yè)、學生問卷等方法進行評價。教學院系、專家根據本部分觀測點描述及權重建立資源建設、教學設施、課程評價二級指標的百分制評價標準，把各評價主體分值平均，得出每部分二級指標分值及對應的五級的等級。

表1中評價體系權重，根據課程特點、類型及管理部門具體要求、社會需求的不同可適當調整。評價主體、觀測點考慮了不同類型專業(yè)課情況，在實施過程中根據課程類型及主要內容，評價主體、觀測點描述可靈活調整。

四、高職專業(yè)課教學質量評價實施與分析

（一）專業(yè)課教學質量評價實施

選取水利類專業(yè)課中比較難評價的實踐課程“水利工程施工實習”為例，說明如何靈活運用表1評價體系進行高職專業(yè)課教學質量評價。課程內容包括校內1周實訓操作和校外2周水利工程現(xiàn)場學習。此課程對學生知識理解、專業(yè)技能提升、職業(yè)精神培養(yǎng)、創(chuàng)新思維啟蒙具有重要作用。本課程評價規(guī)則及實施過程見表2。

（二）專業(yè)課教學質量評價體系分析

結合“水利工程施工實習”課程特點，在“學生全面成長”維度靈活設置二級指標權重及對應評價規(guī)則方面，評價具有科學性、專業(yè)性、全面性。教學質量綜合評價結果與學生學習成效、教師教學實施及課程評價情況相吻合，反映了專業(yè)課教學質量評價體系合理、可行。

教學質量評價體系的三個評價維度具有相輔相成、密不可分的關系。三個維度聯(lián)合應用能夠實現(xiàn)對課程教學質量三維立體評價，也可以單獨使用某一維度實現(xiàn)對學生成長、教師水平或教學環(huán)境單獨評價。

綜上所述，高職專業(yè)課教學質量多元評價體系涵蓋了反映教學質量的關鍵因子，體現(xiàn)了教學質量評價的重心從傳統(tǒng)“評教”轉向“評學”，教學質量評價不但注重教得好，更注重學得好。評價體系以專業(yè)教育作為基石，思政教育貫穿于整個專業(yè)教育過程中，而創(chuàng)新教育則是在專業(yè)教育學習過程中通過融入先進技術、科研成果，激發(fā)學生創(chuàng)造力、培養(yǎng)其創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

評價體系的構建有助于教師及時發(fā)現(xiàn)問題、調整教學策略和方法，提高教學效果，并根據評價和反饋結果，進行課程教學持續(xù)改進和創(chuàng)新，不斷提高課程建設水平和教學效果。評價體系蘊含了對教師的數(shù)字化教學能力、教學創(chuàng)新能力、課程思政能力、產教融合能力要求，有利于打造“雙師型”教師隊伍，建設有效互動的智慧課堂，形成評、教、學、建之間的良性循環(huán)。

參考文獻：

[1]燕姣云，安俊麗，孫國紅.課堂教學質量評價指標體系重構[J].中國大學教學，2023（12）：74-78，91.

[2]王勤香.基于工學類MOOC質量評價體系探究[J].中國職業(yè)技術教育，2019（5）：93-96.

[3]李建龍，李立國.基于評教文本挖掘的高校教學質量評價指標構建與應用[J].重慶高教研究，2024（3）：11-24.

（責任編輯：任學甍）

Research on Building a Diversified Assessment System for Teaching Quality in Higher Vocational Specialty Courses： Taking the Practical Course \"Water Conservancy Project Construction Internship\" as an Example

WANG Qinxiang， WANG Yu

（Yellow River Conservancy Technical Institute， Kaifeng Henan 475004， China）

Abstract： Vocational specialty courses bear the critical mission of cultivating high-quality technical and skilled talents. In order to effectively evaluate the teaching quality of specialty courses in higher vocational colleges， this study adopts the methods of literature review， big data analysis， analytic hierarchy process and questionnaire surveys， and constructs a multi-dimensional evaluation system including 11 second-level indicators and 42 third-level indicators around three dimensions of students' overall growth， teachers' ability level and curriculum teaching environment， aiming at forming a virtuous cycle among evaluation， teaching， learning and construction.

Key words： higher vocational colleges; specialty courses; multiple evaluation system; analytic hierarchy process