“雙文化”圖式：高職院校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)

[摘 要]全球化背景下，“職教出?！币殉蔀橥苿?dòng)我國(guó)教育高水平對(duì)外開放的一項(xiàng)重要舉措。對(duì)高職院校國(guó)際化人才跨文化能力的培養(yǎng)是提升人才國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的核心環(huán)節(jié)，他們將在國(guó)際交流與合作中展示中國(guó)特色職業(yè)教育的卓越成就以及驅(qū)動(dòng)中華文化的有效對(duì)外傳播。本研究構(gòu)建了目的語(yǔ)文化和本土文化“雙文化”圖式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)實(shí)踐共同體，在高職院校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中開展了雙文化圖式的教學(xué)實(shí)踐。量化評(píng)估結(jié)果表明，雙文化圖式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)、跨文化技能、跨文化知識(shí)及跨文化態(tài)度的有效途徑。

[關(guān)鍵詞]雙文化圖式；教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)；高職院校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)；跨文化能力

[中圖分類號(hào)] G642 " " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2025） 03-0089-07

在當(dāng)前“職教出海”的大背景下，“職業(yè)教育的國(guó)際化程度已成為衡量國(guó)家職業(yè)教育水平的重要標(biāo)志。職業(yè)教育的國(guó)際化不僅是提升教育質(zhì)量的必然要求，也是推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要途徑”[1]。隨著職業(yè)教育國(guó)際化人才培養(yǎng)不斷向內(nèi)涵式發(fā)展，對(duì)既具有“中國(guó)情懷”又有“國(guó)際視野”的高質(zhì)量復(fù)合型人才的需求日益激增。語(yǔ)言教學(xué)服務(wù)于國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展的屬性已成為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要導(dǎo)向，在維護(hù)國(guó)家文化安全、促進(jìn)國(guó)際交流與合作、推動(dòng)中華文化國(guó)際傳播、助力中國(guó)企業(yè)國(guó)際化發(fā)展、適應(yīng)全球產(chǎn)業(yè)布局及賦能全球產(chǎn)業(yè)協(xié)同發(fā)展、提高中國(guó)職業(yè)教育的國(guó)際影響力等方面發(fā)揮著重要作用。

對(duì)高職院校國(guó)際化人才跨文化能力的培養(yǎng)是推動(dòng)“職教出?！薄⑻嵘瞬艊?guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的核心環(huán)節(jié)。在全球化及信息技術(shù)的雙重推動(dòng)下，對(duì)人才的跨文化能力培養(yǎng)提出了更高要求。就文化覆蓋面而言，跨文化交流的地域范疇愈加廣泛，文化受眾群體不再局限于傳統(tǒng)的主要文化圈層，而是涵蓋了全球范圍的多元文化群體；就其深度而言，除了能夠?qū)Χ嘣幕F(xiàn)象進(jìn)行剖析，還要理解其內(nèi)在的底層邏輯、文化的微觀元素等。這使跨文化能力的培養(yǎng)在外語(yǔ)教學(xué)中的關(guān)鍵地位愈發(fā)凸顯，成為連接人才培養(yǎng)與國(guó)家戰(zhàn)略需求的核心樞紐，也是新時(shí)期正確建構(gòu)國(guó)家形象及提升中國(guó)國(guó)際話語(yǔ)權(quán)的重要保障。

當(dāng)前，我國(guó)在對(duì)人才跨文化能力培養(yǎng)過程中，存在諸多困境。首先，“教師的跨文化能力教學(xué)實(shí)踐存在零散、片面、無序等問題，育人效果不佳。應(yīng)該開展更多課題研究，形成可推廣的教學(xué)模式和方法等才能從根本上促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)科育人取得實(shí)效”[2]，因此，構(gòu)建一種穩(wěn)定的教學(xué)模式或者一種教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)成為必然，在教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)下，不同的生態(tài)因子之間相互協(xié)同、發(fā)揮效力，從而內(nèi)化跨文化思維于心，可以養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)及思考的習(xí)慣。其次，在尊重世界文化多樣性、培養(yǎng)跨文化包容性的同時(shí)，要“體現(xiàn)中華文化的主體性，學(xué)習(xí)外國(guó)文化的目標(biāo)有著鮮明的中國(guó)特色”[3]，培養(yǎng)的最終旨?xì)w是向中華本土文化回歸，能夠促使學(xué)生在多元文化交融中，以一種國(guó)際視野重新審視中華本土文化的精髓與價(jià)值，厚植學(xué)生對(duì)中華本土文化的深刻認(rèn)同感及自豪感，以及塑造其國(guó)際視野下的中國(guó)情懷與擔(dān)當(dāng)。因此，培養(yǎng)方向應(yīng)該從“強(qiáng)調(diào)單向目的語(yǔ)文化到凸顯雙向文化，提出雙向文化教學(xué)是應(yīng)對(duì)當(dāng)前外語(yǔ)學(xué)習(xí)者‘本土文化失語(yǔ)’癥狀以及培養(yǎng)全面的跨文化交際人才的有效路徑”[4]。因此，這要求在外語(yǔ)教學(xué)中教師要培養(yǎng)好學(xué)生的目的語(yǔ)文化和本土文化雙文化素養(yǎng)，構(gòu)建好雙文化圖式。

現(xiàn)有對(duì)雙文化圖式的教學(xué)研究已經(jīng)肯定了其對(duì)學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)的可行性、重要性和必要性。研究包含自小學(xué)到大學(xué)各學(xué)段的英語(yǔ)教學(xué)，當(dāng)前研究主要側(cè)重于宏觀層面的策略建構(gòu)，這些研究給予后續(xù)研究者十分有價(jià)值的方向引導(dǎo)。目前，雙文化圖式研究存在不足之處，一是尚未構(gòu)建一種雙文化圖式的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，從而對(duì)學(xué)生展開系統(tǒng)、長(zhǎng)時(shí)、動(dòng)態(tài)的訓(xùn)練，打破零散、無序的培養(yǎng)現(xiàn)狀；二是，尚未對(duì)雙文化圖式下高職學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)的有效性展開量化研究。鑒于當(dāng)前培養(yǎng)困境，本研究構(gòu)建了雙文化圖式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，打造了師生教學(xué)實(shí)踐共同體，開拓高職院校大學(xué)英語(yǔ)課程對(duì)學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)的一種進(jìn)路，并在教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，對(duì)學(xué)生跨文化能力四個(gè)維度的培養(yǎng)進(jìn)行量化評(píng)估，測(cè)量其有效性。

一、高職院校大學(xué)英語(yǔ)跨文化能力培養(yǎng)目標(biāo)

（一）跨文化能力概念及維度

戴曉東和陳國(guó)明認(rèn)為，“跨文化能力是指與來自不同文化的成員建立聯(lián)系紐帶、發(fā)展和諧關(guān)系、共同成長(zhǎng)的能力”[5]。學(xué)界對(duì)跨文化能力的研究始于20世紀(jì)60年代，國(guó)外研究早于中國(guó)，中國(guó)學(xué)者自20世紀(jì)90年代開始研究發(fā)展跨文化能力理論，雖然學(xué)界在跨文化能力構(gòu)成要素上尚未達(dá)成一致，但學(xué)者們從不同的視角構(gòu)建了多種跨文化能力的理論模型。其中，英國(guó)學(xué)者Byram的跨文化能力模型是以外語(yǔ)教育為中心來進(jìn)行建構(gòu)的，Byram認(rèn)為跨文化能力包含態(tài)度、知識(shí)、技能和意識(shí)四個(gè)維度[6]。國(guó)內(nèi)學(xué)者彭仁忠、樊葳葳、吳衛(wèi)平等也較為認(rèn)同跨文化能力包含以上四個(gè)維度。2023年，中國(guó)外語(yǔ)戰(zhàn)略研究中心和上海外語(yǔ)教育出版社發(fā)起了全國(guó)性的中國(guó)跨文化能力考試（Intercultural Competence Test，簡(jiǎn)稱ICT），其研發(fā)團(tuán)隊(duì)基于多年跨文化能力研究構(gòu)建了CAK模型。該模型也是圍繞跨文化技能、態(tài)度、意識(shí)和知識(shí)四個(gè)維度。其中，C代表Communicative Skills（跨文化交流技能）和Cognitive Skills（跨文化認(rèn)知技能），體現(xiàn)了技能維度（Skills）；A代表Attitude（態(tài)度）和Awareness（意識(shí)），體現(xiàn)了態(tài)度和意識(shí)兩個(gè)維度；K代表Knowledge of Self（本國(guó)文化知識(shí)）和Knowledge of Others（外國(guó)文化知識(shí)），體現(xiàn)了知識(shí)維度。

（二）高職英語(yǔ)課標(biāo)中跨文化能力培養(yǎng)目標(biāo)

《高等職業(yè)教育?？朴⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2021版）》（以下簡(jiǎn)稱《高職英語(yǔ)課標(biāo)》）中指出要培養(yǎng)學(xué)生達(dá)到多元文化交流的目標(biāo)，其本質(zhì)就是要培養(yǎng)高職學(xué)生的跨文化能力。因此，高職學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)目標(biāo)即為《高職英語(yǔ)課標(biāo)》中多元文化交流目標(biāo)的具體要求。這一目標(biāo)的設(shè)定準(zhǔn)確地指向了在“職教出?！钡拇蟊尘跋?，高職學(xué)生所需具備的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方向，旨在培養(yǎng)學(xué)生通過多元文化交流目標(biāo)的達(dá)成，具備出色的跨文化能力，能夠尊重世界文化的多樣性，既有國(guó)際視野且具有中華文化自信，能夠完成有效、有原則地跨文化溝通，建構(gòu)好青年人正確的國(guó)家形象，并能提升中華文化的國(guó)際傳播效能。這一多元文化交流目標(biāo)的具體要求很好地體現(xiàn)了跨文化能力的知識(shí)、技能、態(tài)度和意識(shí)四個(gè)維度的培養(yǎng)要求?！陡呗氂⒄Z(yǔ)課標(biāo)》多元文化交流目標(biāo)與跨文化能力維度要求關(guān)聯(lián)（見表1）。

從跨文化態(tài)度、意識(shí)、技能和知識(shí)四個(gè)維度對(duì)《高職英語(yǔ)課標(biāo)》中多元文化交流目標(biāo)進(jìn)行匹配，有助于明確高職英語(yǔ)課程在跨文化能力培養(yǎng)方面的具體重點(diǎn)及方向，使得課程目標(biāo)精準(zhǔn)定位。首先，為教師教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供理論依據(jù)和框架思路，便于選擇與之相匹配的教學(xué)資源，避免內(nèi)容的泛化；教學(xué)活動(dòng)的精準(zhǔn)設(shè)計(jì)也使得教學(xué)實(shí)踐更具指向性和實(shí)效性；評(píng)價(jià)機(jī)制的構(gòu)建也因此更多元、合理，便于教學(xué)策略的及時(shí)調(diào)節(jié)。其次，有助于圍繞四個(gè)維度培養(yǎng)的教學(xué)活動(dòng)之間的相互協(xié)同，可以使得教學(xué)具有層次性、連貫性和系統(tǒng)性，從而優(yōu)化高職英語(yǔ)課程教學(xué)質(zhì)量和效能。

二、雙文化圖式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)

為了更好地實(shí)現(xiàn)高職院校大學(xué)英語(yǔ)跨文化能力的培養(yǎng)目標(biāo)，本研究構(gòu)建了一種雙文化圖式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。針對(duì)前文提及的跨文化能力培養(yǎng)的兩個(gè)困境，一是現(xiàn)有培養(yǎng)不成體系、碎片化、成效不佳，二是“本土文化失語(yǔ)癥”，本研究探索了一種進(jìn)路，研究構(gòu)建了一種雙文化圖式的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。首先，選取確立了該生態(tài)系統(tǒng)中的主導(dǎo)性因子，然后確立主導(dǎo)因子間的生態(tài)位，使得因子間更好地協(xié)同共生，從而因子可以參與到跨文化能力培養(yǎng)的全過程中，最終達(dá)成培養(yǎng)效能的最優(yōu)化。其次，研究構(gòu)建了作為主體因子的教師和學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐共同體，更好地增加學(xué)生的自主權(quán)、激發(fā)創(chuàng)造力以及提高團(tuán)隊(duì)協(xié)同能力，在教學(xué)相長(zhǎng)中不斷優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐。雙文化圖式系統(tǒng)下的教學(xué)實(shí)踐共同體作為一種范式，在橫向上，涵蓋了對(duì)跨文化能力四個(gè)維度的培養(yǎng)，在縱向上，通過每個(gè)教學(xué)單元（學(xué)習(xí)項(xiàng)目）對(duì)該范式不斷增進(jìn)強(qiáng)化、進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)系統(tǒng)的訓(xùn)練，從而形成一個(gè)動(dòng)態(tài)、完整的跨文化能力培養(yǎng)體系。

（一）雙文化圖式的內(nèi)涵

圖式是“一種結(jié)構(gòu)化的背景知識(shí)儲(chǔ)存在大腦中，可以比作為一個(gè)龐大的檔案系統(tǒng)，把個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)分門別類地存在大腦中”[7]?！皥D式作為一種認(rèn)知模型，是人腦關(guān)于‘文化’的‘知識(shí)結(jié)構(gòu)塊’”[8]，雙文化圖式就是指目的語(yǔ)文化和本土文化的“知識(shí)結(jié)構(gòu)塊”。通過梳理以上兩種概念界定，本研究認(rèn)為雙文化圖式是根據(jù)某些認(rèn)知規(guī)律或文化特質(zhì)對(duì)兩種文化進(jìn)行分門別類的歸檔整合。通過這種對(duì)雙文化的歸類并置，可以構(gòu)建有序的知識(shí)體系框架，避免雙文化習(xí)得的碎片化，也能更立體、全面地審視兩種文化。

（二）雙文化圖式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)

在教育生態(tài)系統(tǒng)中，“每個(gè)生態(tài)因子都有其獨(dú)特的生態(tài)位，這些生態(tài)因子構(gòu)成了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中的顯性生物鏈”[9]。這些“生態(tài)鏈條”不是割裂的，而是相互依存的，它們之間通過能量流動(dòng)維持著教育生態(tài)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡。為了更好地為雙文化圖式教學(xué)實(shí)踐傳遞能量，從而維持雙文化圖式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性，本研究確立了雙文化圖式教學(xué)系統(tǒng)下的主導(dǎo)性生態(tài)因子及其生態(tài)位，使得因子間協(xié)同共生，產(chǎn)生1+1gt;2的效果，從而每個(gè)因子均參與到學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)的全過程中（見圖1）。

1.主體因子

雙文化圖式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中的主導(dǎo)性因子主要包含主體因子、資源因子和環(huán)境因子。主體因子包含教師和學(xué)生。在教師和學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)交互中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生為主體。教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前、課中及課后環(huán)節(jié)的具體操作、講解及引導(dǎo)學(xué)生探究學(xué)習(xí)項(xiàng)目下的雙文化圖式實(shí)踐、參與評(píng)價(jià)學(xué)生線上線下的學(xué)習(xí)效果；學(xué)生在掌握雙文化圖式構(gòu)建的本領(lǐng)后，以小組為單位共同研討、完善及產(chǎn)出雙文化圖式成果，從而培養(yǎng)跨文化能力。在這個(gè)意義下，雙文化圖式不僅僅是一種教學(xué)生態(tài)模式，對(duì)于學(xué)生來說，它也是一種思維方式，能促進(jìn)學(xué)生文化習(xí)得以及養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。主體因子和環(huán)境因子及資源因子之間是相互作用、動(dòng)態(tài)給養(yǎng)的。在雙文化圖式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中，主體因子會(huì)對(duì)環(huán)境因子創(chuàng)設(shè)不同的文化習(xí)得情境，也會(huì)對(duì)資源因子進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)容重構(gòu)。

2.資源因子

教材和平臺(tái)是重要的資源因子，本研究選用的教材是上海外語(yǔ)教育出版社的《全新版大學(xué)進(jìn)階英語(yǔ)》，該教材的特色之一是：每個(gè)單元均包含同一主題下的兩篇文章，一篇從中國(guó)文化視角展開，另一篇從西方文化視角展開，這就為雙文化圖式教學(xué)實(shí)踐提供了非常好的資源，便于在相同主題下歸類整合雙文化特質(zhì)。同時(shí)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)以教材為依托打造了精品在線課程平臺(tái)，構(gòu)成了泛在學(xué)習(xí)的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，線上資源建設(shè)在超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)，方便學(xué)生們學(xué)習(xí)、討論、反饋及上傳雙文化圖式成果等，受到學(xué)生們的好評(píng)。教材和平臺(tái)交互支撐，共同助力優(yōu)化環(huán)境因子，也為由教師和學(xué)生構(gòu)成的主體因子提供豐富的教學(xué)支架。

3.環(huán)境因子

采用異質(zhì)分組的人文環(huán)境創(chuàng)設(shè)是雙文化圖式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)下環(huán)境因子的一個(gè)特色，用來創(chuàng)建積極的、合作式的學(xué)習(xí)氛圍。通過實(shí)踐證明，異質(zhì)分組方式的優(yōu)點(diǎn)較為明顯。首先，因?yàn)殡p文化圖式教學(xué)實(shí)踐具有豐富性和挑戰(zhàn)性的特點(diǎn)，需要組內(nèi)學(xué)生彼此進(jìn)行思維碰撞、角色分工以及取長(zhǎng)補(bǔ)短來發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，從而促進(jìn)成果的多樣化和創(chuàng)新化產(chǎn)出；其次，勢(shì)均力敵的小組之間更能激發(fā)競(jìng)爭(zhēng)力，也便于更好地開展組間評(píng)價(jià)。此外，物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)可以增強(qiáng)沉浸式的體驗(yàn)感，數(shù)字技術(shù)及智能設(shè)備也助力實(shí)現(xiàn)了物理環(huán)境的移動(dòng)化和情境化。教學(xué)環(huán)境因子的生態(tài)位極大地提升了教師和學(xué)生主體因子的效能，也為教材和平臺(tái)資源因子間的交互協(xié)同提供了支撐。

（三）雙文化圖式教學(xué)實(shí)踐共同體

教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)下的主導(dǎo)性因子之間互相交互、注入能量，為雙文化圖式的教學(xué)實(shí)踐動(dòng)態(tài)賦能。但是，環(huán)境因子和資源因子對(duì)主體因子的賦能，也要依靠主體因子中教師和學(xué)生間的交互才能使學(xué)習(xí)真正發(fā)生。因此，師生之間的學(xué)習(xí)共同體的締結(jié)有助于教學(xué)相長(zhǎng)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)生主動(dòng)性、創(chuàng)造性和探索性意識(shí)的激活，可以說整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)都是圍繞師生間的教學(xué)實(shí)踐共同體來注入能量的。本研究建構(gòu)了教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)下基于雙文化圖式的高職大學(xué)英語(yǔ)課程的師生教學(xué)實(shí)踐共同體，該共同體由兩部分構(gòu)成，一是教師對(duì)學(xué)生雙文化圖式的理論與實(shí)踐指導(dǎo)，二是學(xué)生小組借助合作與擴(kuò)建來展開雙文化圖式實(shí)踐（見圖2）。

1.教師主導(dǎo)強(qiáng)化訓(xùn)練，提質(zhì)賦能

根據(jù)圖式理論，兩種不同文化之間可以表現(xiàn)出文化重合、文化沖突和文化缺省的現(xiàn)象。其中，文化重合是指兩種文化在某些特質(zhì)方面呈現(xiàn)出相似性；文化沖突則表現(xiàn)為文化差異；文化缺省是因?yàn)槲幕莫?dú)特性，某種文化特質(zhì)只在該文化內(nèi)部被接受，或者在另一種文化中并不存在，因此在跨文化溝通中，會(huì)造成交流障礙或者理解偏差。鑒于此，在文化習(xí)得時(shí)，可以從以上三種視角進(jìn)行雙文化圖式建構(gòu)。

以上三種表征一定存在其各自的底層邏輯。通過挖掘，學(xué)生可以深入了解到兩種文化產(chǎn)生重合、沖突及缺省的原因，例如，價(jià)值觀、思維方式、地理環(huán)境、歷史進(jìn)程、社會(huì)制度及經(jīng)濟(jì)模式等。所以該模塊的訓(xùn)練能夠深化學(xué)生的跨文化認(rèn)知，通過掌握其規(guī)律可以增進(jìn)對(duì)多元文化的理解以及提升溝通的有效性。

價(jià)值啟示模塊的增添是出于學(xué)生對(duì)雙文化圖式成果進(jìn)行反思的考量，學(xué)生的反思視角不限，例如，如何推動(dòng)該主題下兩種文化的融合？該研究成果對(duì)學(xué)生本專業(yè)存在哪些啟示？學(xué)生結(jié)合本專業(yè)知識(shí)能為該成果提供哪些貢獻(xiàn)？該模塊的融入旨在給予學(xué)生開放性的思考空間，拓展學(xué)生在該主題下對(duì)雙文化圖式構(gòu)建的開辟創(chuàng)新。

在雙文化圖式的實(shí)踐共同體中，教師要求學(xué)生從雙文化并置、底層邏輯及啟示價(jià)值這三個(gè)視角來構(gòu)建，其中雙文化并置，要從文化重合、沖突及缺省這三個(gè)層面進(jìn)行拓展。因此，在每一個(gè)英語(yǔ)單元主題（學(xué)習(xí)項(xiàng)目）下，教師強(qiáng)化指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行該模式的訓(xùn)練以及對(duì)該思維模式進(jìn)行內(nèi)化。

2.學(xué)生協(xié)同小組合作，互助擴(kuò)建

學(xué)生小組按照教師對(duì)基本框架的指導(dǎo)來進(jìn)行實(shí)踐，構(gòu)建文本單元主題下的雙文化圖式。首先，按照文化重合、文化沖突及文化缺省三個(gè)層面對(duì)該文本主題下的雙文化進(jìn)行歸類并置拓展。從文化重合角度，挖掘雙文化的共有特質(zhì)；從文化沖突視角，根據(jù)差異的不同屬性，去呈現(xiàn)雙文化的沖突圖式；從文化缺省視角，去挖掘雙文化中未明確表達(dá)但被默認(rèn)的文化現(xiàn)象，即某種文化的獨(dú)有特質(zhì)，彌補(bǔ)缺省以及避免誤解。然后，學(xué)生小組在此基礎(chǔ)上進(jìn)行其底層邏輯的分析，可從多維度對(duì)該并置表征的成因進(jìn)行探究。最后，再反思啟示價(jià)值去探索創(chuàng)新。

在教學(xué)實(shí)踐中，每小組所構(gòu)建的雙文化圖式均是不同的，呈現(xiàn)出豐富多彩的雙文化圖式。這類似于在檔案整理過程中，因其不同的特質(zhì)就會(huì)有不同的歸檔方式，學(xué)生小組的雙文化圖式成果也會(huì)因?yàn)樾〗M間尋找的特質(zhì)點(diǎn)的不同而不同。學(xué)生還可以對(duì)圖式進(jìn)行二次重構(gòu)、擴(kuò)展其子維度研究等，無限龐大的雙文化圖式就得以激活及豐富。最后，經(jīng)過教師評(píng)價(jià)、組間評(píng)價(jià)及小組自評(píng)等多元評(píng)價(jià)反饋，組間的互學(xué)及碰撞拓展了學(xué)生們的視野，打破了思維固化。在這個(gè)過程中，未知得到探索，自主學(xué)習(xí)內(nèi)生動(dòng)力以及學(xué)習(xí)深度得以加強(qiáng)。

此外，學(xué)生還可以個(gè)性化地添加創(chuàng)新模塊。例如，在價(jià)值啟示部分，小組學(xué)生還可以加入學(xué)科交叉、虛擬技術(shù)融入等模塊，從而深化雙文化圖式的內(nèi)涵以及拓展其外延，讓雙文化圖式教學(xué)生態(tài)內(nèi)化為學(xué)生的一種思維方式和跨文化習(xí)得方法，使他們?cè)陲@性及隱性層面雙向受益。

3.實(shí)踐覆蓋四維培養(yǎng)，鑄能啟智

該實(shí)踐共同體的構(gòu)建既與高職教育的實(shí)踐導(dǎo)向性、職業(yè)情境性、職場(chǎng)適應(yīng)性相契合，又全面覆蓋了對(duì)跨文化能力中知識(shí)、技能、意識(shí)和態(tài)度四個(gè)維度的培養(yǎng)。例如，圍繞《高職英語(yǔ)課標(biāo)》中提出的職場(chǎng)情境任務(wù)，學(xué)生小組通過梳理該任務(wù)下雙文化的重合、沖突和缺省這三方面表征來構(gòu)建圖式，了解多元文化知識(shí)，理解多元文化內(nèi)涵，積累跨文化知識(shí)，從而完成《高職英語(yǔ)課標(biāo)》中對(duì)跨文化能力知識(shí)維度的培養(yǎng)要求；通過分析雙文化異同、挖掘底層邏輯以及探索對(duì)本專業(yè)的啟示，可以培養(yǎng)對(duì)比關(guān)聯(lián)、多視角觀察、沖突管理等跨文化交流技能，有效完成跨文化溝通任務(wù)及傳播中華文化、講述中國(guó)故事，此外，還能掌握獲取、反思等跨文化認(rèn)知技能，加深對(duì)中華文化的理解，繼承中華優(yōu)秀文化，從而完成《高職英語(yǔ)課標(biāo)》中對(duì)跨文化能力技能維度的培養(yǎng)要求；通過對(duì)雙文化沖突及缺省部分的探究，可以培養(yǎng)學(xué)生以開放、包容、平等、共情等態(tài)度，從而完成《高職英語(yǔ)課標(biāo)》中對(duì)跨文化能力態(tài)度維度的培養(yǎng)要求；通過對(duì)比雙文化的不同特點(diǎn)，培養(yǎng)批判性思維，加深對(duì)中華文化的深入理解，激發(fā)學(xué)生的民族自豪感和文化自信心，鑄牢中華民族共同體意識(shí)及堅(jiān)守中國(guó)立場(chǎng)，幫助塑造正確的三觀，通過了解雙文化之間的共性，體會(huì)到人類共同的情感，從而使學(xué)生能積極理解人類命運(yùn)共同體意識(shí)，從而完成《高職英語(yǔ)課標(biāo)》中對(duì)跨文化能力意識(shí)維度的培養(yǎng)要求。以上四個(gè)維度的跨文化能力的提升，有助于學(xué)生在未來的跨文化情境中，主動(dòng)地去應(yīng)對(duì)文化差異及更好地適應(yīng)不同背景下的職場(chǎng)文化，因此該實(shí)踐共同體很好地體現(xiàn)了高職英語(yǔ)教育的職業(yè)情境性和職場(chǎng)適應(yīng)性。

三、跨文化能力培養(yǎng)的有效性

（一）對(duì)跨文化能力四個(gè)維度培養(yǎng)的量化評(píng)估

通過采用教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)下雙文化圖式教學(xué)實(shí)踐共同體的模式，對(duì)受試對(duì)象開展了一個(gè)學(xué)期的高職大學(xué)英語(yǔ)跨文化能力培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。為了更好地了解該教學(xué)實(shí)踐對(duì)跨文化能力提升的有效性，開展了問卷調(diào)查研究。首先，選取了吳衛(wèi)平等專家的《中國(guó)大學(xué)生跨文化能力評(píng)價(jià)量表》，該量表圍繞跨文化態(tài)度、技能、意識(shí)和知識(shí)四個(gè)主要維度，結(jié)合高職院校學(xué)生的學(xué)情，對(duì)量表進(jìn)行了篩選，共選取4個(gè)維度共計(jì)13個(gè)題項(xiàng)，其中跨文化意識(shí)維度3項(xiàng)，跨文化態(tài)度維度3項(xiàng)，跨文化技能維度3項(xiàng)，跨文化知識(shí)維度4項(xiàng)（包含本國(guó)文化知識(shí)子維度2項(xiàng)，外國(guó)文化知識(shí)子維度2項(xiàng)）。量表采用了李克特5級(jí)量表的形式，其中1代表能力非常弱，2代表能力較弱，3代表一般，4代表較強(qiáng)，5代表非常強(qiáng)。然后，對(duì)75名實(shí)驗(yàn)對(duì)象發(fā)放問卷，回收有效問卷份數(shù)67份，回收率為89%，分別在雙文化圖式教學(xué)實(shí)驗(yàn)前及實(shí)驗(yàn)后發(fā)放問卷，以期觀測(cè)教學(xué)實(shí)踐對(duì)學(xué)生跨文化能力四個(gè)維度的培養(yǎng)是否有顯著提升。本研究使用SPSS 26.0對(duì)問卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，Cronbach's Alpha系數(shù)為0.862，系數(shù)大于0.7說明問卷內(nèi)部信度較好。量表的內(nèi)容效度通過專家法判定。本量表選取自吳衛(wèi)平等跨文化專家研制的量表，本身具有很好的效度，經(jīng)過跨文化專家對(duì)本研究量表內(nèi)容的選取判定，表示本量表具有較好的內(nèi)容效度。問卷調(diào)查配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果（見表2）。

通過采用教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)下雙文化圖式教學(xué)實(shí)踐共同體的模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行為期一學(xué)期的跨文化能力培養(yǎng)，學(xué)生跨文化能力的四個(gè)維度，即跨文化意識(shí)、跨文化態(tài)度、跨文化技能和跨文化知識(shí)均有所提升。四個(gè)維度的顯著性Sig值均小于0.05，這表明四個(gè)維度的能力均有顯著性提升。通過對(duì)四個(gè)維度的前后測(cè)均值的提升幅度上看，跨文化意識(shí)均值提升了0.43，態(tài)度維度均值提升了0.20，技能維度均值提升了0.43，知識(shí)維度均值提升了0.35。

從四個(gè)維度提升幅度上來看，跨文化意識(shí)和跨文化技能提升最大，這表明學(xué)生在所評(píng)估的跨文化意識(shí)維度中對(duì)文化異同、文化情境以及文化身份均有良好的理解。這體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)多元文化的深入認(rèn)知，國(guó)際視野的拓展，從而有助于對(duì)自身文化身份精準(zhǔn)定位，樹立正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀；對(duì)多元文化的理解加深還可以打破刻板印象，促進(jìn)交流互鑒，這也是構(gòu)建人類命運(yùn)共同體意識(shí)的重要基礎(chǔ)。

跨文化技能的提升，一方面表明學(xué)生在所評(píng)估的對(duì)比與關(guān)聯(lián)技能、沖突管理技能、獲取及反思技能水平上的整體提升；另一方面，可歸因于跨文化意識(shí)的提升，這為跨文化技能的提升奠定了良好的基礎(chǔ)，有助于指明技能提升的方向并形成有針對(duì)性的訓(xùn)練?？缥幕寄艿奶嵘兄诖龠M(jìn)有效溝通，這也為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的國(guó)際傳播奠定基礎(chǔ)。

雖然跨文化能力態(tài)度維度的提升具有顯著性，但在四個(gè)維度提升幅度中最小。提升幅度相對(duì)最小可能歸因于學(xué)生在交際意愿上的障礙，例如，英語(yǔ)語(yǔ)言能力不足、心理因素、交際訓(xùn)練不足以及對(duì)自我要求過高等，有待后續(xù)開展個(gè)案研究。

跨文化知識(shí)維度主要評(píng)估了學(xué)生對(duì)本國(guó)及外國(guó)社交禮儀、生活方式和價(jià)值觀的掌握情況。提升效果具有顯著性，可能與學(xué)生長(zhǎng)期浸潤(rùn)在雙文化中且長(zhǎng)時(shí)、系統(tǒng)化運(yùn)用雙文化圖式進(jìn)行訓(xùn)練有關(guān)，學(xué)生已經(jīng)掌握雙文化圖式的思維模式，并能夠向雙文化圖式生態(tài)系統(tǒng)中的多種生態(tài)因子進(jìn)行借力，通過積累一些雙文化異同的底層邏輯，構(gòu)成了其對(duì)潛在規(guī)律的認(rèn)知，形成知識(shí)的正遷移，這從對(duì)學(xué)生雙文化圖式成果的產(chǎn)出耗時(shí)縮短、質(zhì)量提高中得以觀測(cè)出來。為了更好地觀測(cè)學(xué)生在本國(guó)文化知識(shí)子維度和外國(guó)知識(shí)子維度分別的提升效果，本研究分別對(duì)兩個(gè)子維度展開了前測(cè)及后測(cè)的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)（見表3）。

跨文化知識(shí)維度下本國(guó)文化知識(shí)和外國(guó)文化知識(shí)子維度的提升均具有顯著性，sig值均為0.000（Plt;0.05），學(xué)生通過雙文化圖式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)下實(shí)踐共同體構(gòu)建，很好地整合了雙文化知識(shí)。從表中兩個(gè)前測(cè)的均值可見，教學(xué)實(shí)驗(yàn)前學(xué)生對(duì)本國(guó)文化知識(shí)的掌握程度明顯高于外國(guó)文化知識(shí)，這符合客觀規(guī)律，實(shí)驗(yàn)后學(xué)生外國(guó)文化知識(shí)的提升幅度（0.38）略高于本國(guó)文化知識(shí)的提升幅度（0.32），歸因于實(shí)驗(yàn)前學(xué)生對(duì)外國(guó)文化知識(shí)掌握相對(duì)較低，實(shí)驗(yàn)后學(xué)生本國(guó)文化知識(shí)的均值（3.7015）高于外國(guó)文化知識(shí)均值（2.6866），表明學(xué)生通過雙文化圖式的習(xí)得與實(shí)踐，一方面促進(jìn)對(duì)多元文化知識(shí)及其內(nèi)涵的理解；另一方面，很好地體現(xiàn)了跨文化能力培養(yǎng)的最終旨要是向中華本土文化的回歸，在與多元文化交融中，以國(guó)際視野重新審視本土文化的精髓與價(jià)值，這也說明了雙文化圖式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)是解決現(xiàn)有跨文化能力培養(yǎng)困境中“本土文化失語(yǔ)癥”的有效途徑。

（二） 雙文化圖式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的改革創(chuàng)新

雙文化圖式的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)是為突破當(dāng)前高職學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)困境而建構(gòu)的一種創(chuàng)新協(xié)同培育機(jī)制。首先，它打破了常規(guī)的線性教學(xué)流程，重構(gòu)了課程空間體系，對(duì)多種教學(xué)資源進(jìn)行深度融合。其次，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)跨文化實(shí)踐情境，讓學(xué)生自主探索、協(xié)同擴(kuò)建、源源不斷地激發(fā)他們的探究欲和創(chuàng)新力，充分體現(xiàn)了“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的教學(xué)理念，通過合作式、沉浸式、探究式等多種教學(xué)方法的融合，讓學(xué)生展示、匯報(bào)成果，不斷優(yōu)化反思，增強(qiáng)學(xué)生的參與感和獲得感，使學(xué)習(xí)廣度和深度都得以拓展。此外，為培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力提供具體的操作方法，避免培養(yǎng)的泛化，又能將跨文化能力四個(gè)維度的培養(yǎng)貫穿于教學(xué)實(shí)踐全過程，使教學(xué)生態(tài)因子賦能全過程培養(yǎng)。最后，圍繞培養(yǎng)目標(biāo)系統(tǒng)地開展訓(xùn)練，使學(xué)生內(nèi)化一種思維方式、養(yǎng)成一種能力，體現(xiàn)了能力本位的教學(xué)理念。在面對(duì)各種多元文化情境下，都具備關(guān)聯(lián)比較、闡釋和挖掘底層邏輯的能力，在面對(duì)文化沖突及缺省時(shí)，有良好的解決與應(yīng)對(duì)方式，也能讓受眾更好地共情中國(guó)文化，這為提升中國(guó)優(yōu)秀文化的傳播效能奠定了重要基礎(chǔ)。

此外，為了更好地檢驗(yàn)跨文化能力培養(yǎng)對(duì)中華文化主體的回歸，本研究對(duì)學(xué)生創(chuàng)新性地開展了一項(xiàng)多項(xiàng)選擇調(diào)查，以觀測(cè)學(xué)生的選擇傾向和分布比例，學(xué)生選擇結(jié)果（見圖3）。

五個(gè)選項(xiàng)人數(shù)均超過了總?cè)藬?shù)的三分之二，進(jìn)一步驗(yàn)證了學(xué)生跨文化能力四個(gè)維度提升的有效性。其中，選擇ABE選項(xiàng)的人數(shù)多于CD選項(xiàng)，選擇D的人數(shù)最少。從選項(xiàng)具體內(nèi)容可知，AB選項(xiàng)為教學(xué)實(shí)踐后學(xué)生對(duì)中華本土文化最為直觀的反饋，即提升了學(xué)生的中華文化自信及對(duì)中華優(yōu)秀文化的深入理解，“本土文化失語(yǔ)”現(xiàn)象在一定程度上得以彌補(bǔ)；CE選項(xiàng)是學(xué)生對(duì)中西文化互鑒的認(rèn)知，表明學(xué)生很好地理解了文化異同及掌握了文化互鑒的技能；D選項(xiàng)可視為學(xué)生立足于現(xiàn)在對(duì)未來的一個(gè)承諾和展望。雖然，學(xué)生掌握了一定的跨文化能力，具備了一定的文化對(duì)外傳播的條件，但離精準(zhǔn)傳播的目標(biāo)尚存差距，所以需要教師在今后教學(xué)實(shí)踐中完善對(duì)文化傳播效能的培養(yǎng)，例如，訓(xùn)練學(xué)生去選擇與目的語(yǔ)文化最為對(duì)等的意象去提高受眾的接受度以及提升中國(guó)文化的感召力與受眾共情等。

本研究構(gòu)建了教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)下雙文化圖式教學(xué)實(shí)踐共同體，在教學(xué)實(shí)驗(yàn)及評(píng)估中得到了一些有意義的反饋，在未來的教學(xué)中會(huì)積極進(jìn)行優(yōu)化。一是積極探索雙文化圖式和學(xué)生專業(yè)的有機(jī)融合，旨在雙向賦能。二是豐富雙文化圖式成果產(chǎn)出的多樣性，例如視頻、資源庫(kù)、文化產(chǎn)品等，拓展學(xué)生的創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力。三是豐富研究手段，要采用質(zhì)化和量化相結(jié)合的手段，此外，對(duì)問卷量表的子維度進(jìn)行細(xì)化，擴(kuò)充量化評(píng)估題目數(shù)量，使優(yōu)化策略不斷向縱深發(fā)展。四是在今后的高職大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，探索提升學(xué)生中華文化對(duì)外傳播效能，積極鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行文化精準(zhǔn)對(duì)外傳播實(shí)踐。

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（責(zé)任編輯：孟冬冬）

*基金項(xiàng)目：教育部職業(yè)院校外語(yǔ)類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)2023年度職業(yè)教育新標(biāo)準(zhǔn)下外語(yǔ)教學(xué)改革與研究課題“雙文化圖式教學(xué)模式下高職院校英語(yǔ)教學(xué)中跨文化能力培養(yǎng)研究”（WYJZW-2023GD0014）。

" 作者簡(jiǎn)介：安然（1980—），女，碩士，副教授，研究方向：外語(yǔ)教育與研究。