英國博士層次教師培養(yǎng)項(xiàng)目研究：厚學(xué)科、重能力、促公平

摘 " 要：受國際測評(píng)影響和積極回應(yīng)英國教師教育的發(fā)展需求，英國設(shè)立全球唯一的博士層次的教師培養(yǎng)項(xiàng)目——“研究者在學(xué)校”。該項(xiàng)目在整體設(shè)計(jì)上堅(jiān)持多元取向與彰顯循證理念，在實(shí)施層面凸顯中學(xué)主導(dǎo)與促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化。該項(xiàng)目不僅實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)科知識(shí)傳播、促進(jìn)教育實(shí)踐與研究發(fā)展以及促進(jìn)教育公平的既定目標(biāo)，也實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)增值，對參與學(xué)校與學(xué)生影響廣泛。但該項(xiàng)目也存在實(shí)施過程不夠循序漸進(jìn)，組織間權(quán)責(zé)不清，組織關(guān)系異化等挑戰(zhàn)。文章從發(fā)展更高層次教師培養(yǎng)體系的必要性與可能性、循證實(shí)踐理念促進(jìn)高層次教師培養(yǎng)體系的科學(xué)發(fā)展，以及一體化的教師培養(yǎng)模式需理性分析三個(gè)角度對該項(xiàng)目進(jìn)行較為深入探討。

關(guān)鍵詞：英國教師培養(yǎng)；博士教師培養(yǎng)項(xiàng)目；學(xué)科教學(xué)能力；循證教學(xué)

中圖分類號(hào)：G451 " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A " " " " DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2025.03.02

2018年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出，“提高教師培養(yǎng)層次”“大力推動(dòng)研究生層次教師培養(yǎng)”。同年，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》要求“適當(dāng)增加教育博士專業(yè)學(xué)位授權(quán)點(diǎn)”“鼓勵(lì)有關(guān)高校擴(kuò)大教育博士招生規(guī)?！?，以及“完善教育博士選拔培養(yǎng)方案”。2022年，教育部等八部門印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，明確基礎(chǔ)教育教師的發(fā)展目標(biāo)，即“到2025年培養(yǎng)一批碩士層次中小學(xué)教師和教育領(lǐng)軍人才”?！吨泄仓醒?國務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)化高層次教師培養(yǎng)，支持‘雙一流’建設(shè)高校為代表的高水平院校為中小學(xué)培養(yǎng)研究生層次優(yōu)秀教師”。可見，提高教師培養(yǎng)層次已逐漸成為我國近些年教師教育改革的重要方向之一。

放眼全球，高層次教師培養(yǎng)已成為芬蘭、英國、澳大利亞和加拿大等教育強(qiáng)國的主流教師培養(yǎng)方式。其中，英國不僅有碩士層次的教師培養(yǎng)模式，更有迄今全球唯一的博士層次教師培養(yǎng)項(xiàng)目——“研究者在學(xué)?！保≧esearchers in School）。該項(xiàng)目時(shí)間為2014—2021年，由英國輝煌俱樂部（Brilliant Club）設(shè)計(jì)、英國教育部資助，作為數(shù)學(xué)與物理主席計(jì)劃的一部分，培養(yǎng)對象為具有博士學(xué)位或即將獲得博士學(xué)位的人員，培養(yǎng)過程由優(yōu)質(zhì)中學(xué)主導(dǎo)，旨在將他們培養(yǎng)成英格蘭優(yōu)質(zhì)中學(xué)的教師。[1]近年來，博士進(jìn)入我國中小學(xué)尤其是重點(diǎn)中學(xué)從教陸續(xù)進(jìn)入公眾視野，并引發(fā)熱烈討論。同時(shí)，學(xué)者也在反思，博士進(jìn)入中小學(xué)校從教，他們的教育教學(xué)能力能否適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的實(shí)際需要？[2][3]基于當(dāng)前的研究背景與現(xiàn)實(shí)困境，本文對“研究者在學(xué)?！边@一發(fā)展已相對成熟的項(xiàng)目開展系統(tǒng)性探究，期望在一定程度上回應(yīng)我國在該領(lǐng)域面臨的一些問題。

一、項(xiàng)目設(shè)立背景

（一）國際測評(píng)驅(qū)動(dòng)高層次教師教育改革與發(fā)展

國際學(xué)業(yè)成就測評(píng)自20世紀(jì)中期逐漸興盛。1933年以來，國際教育局、聯(lián)合國教科文組織、教育成績評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)和經(jīng)合組織等國際組織相繼推出國際學(xué)業(yè)成就測評(píng)項(xiàng)目，促進(jìn)了各國教育的自我認(rèn)知與相互借鑒，也掀起各國教育競賽。[4]一是教師質(zhì)量是國際學(xué)業(yè)成就測評(píng)的重要指標(biāo)。因此，各國教師教育改革一直受到國際測評(píng)的影響。國際數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢研究（TIMSS）、國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究（PIRLS）和國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）等測評(píng)都將教師因素列為教育監(jiān)測的一部分。[5]它們定期發(fā)布全球教育質(zhì)量監(jiān)測報(bào)告，公布各國教師質(zhì)量狀況，直接推動(dòng)了各國教師教育改革。二是國際學(xué)業(yè)成就測評(píng)結(jié)果凸顯了高層次教師的重要性，也推動(dòng)各國教師培養(yǎng)向高層次發(fā)展?；趪H學(xué)業(yè)成就測評(píng)結(jié)果，相關(guān)研究指出高層次教師在全球高質(zhì)量教育體系中具有重要地位。[6]同時(shí)，研究表明，教師的學(xué)歷越高，學(xué)生的成就也越高，高學(xué)歷教師能夠提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平。[7]因此，開設(shè)高層次教師培養(yǎng)項(xiàng)目成為包括英國在內(nèi)的各國教師教育領(lǐng)域改革的重要方向。

（二）回應(yīng)英國教師教育的實(shí)際需求

“研究者在學(xué)?！表?xiàng)目的創(chuàng)設(shè)與英國教師教育的發(fā)展形勢同頻共振。首先，英國一直都非常重視教師的學(xué)科知識(shí)與能力。英國政府于2010年出臺(tái)的《培養(yǎng)我們的下一代卓越教師》報(bào)告確立了英國培養(yǎng)“卓越教師”的發(fā)展方向。[8]2011年，《教師標(biāo)準(zhǔn)》（Teachers’ standards）明確了教師的教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)。[9]2015年發(fā)布的《職前教師教育卡特評(píng)估》（Carter Review of Initial Teacher Training）報(bào)告又再次強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化對教育發(fā)展的重要性，并提出要嚴(yán)格監(jiān)督、跟蹤和系統(tǒng)地提高教師的學(xué)科知識(shí)水平。[10]同年，時(shí)任英國教育部國務(wù)大臣尼克·吉布（Nick Gibb）在“研究者在學(xué)?！表?xiàng)目的慶典活動(dòng)上指出，英國制定了教育領(lǐng)域3個(gè)優(yōu)先事項(xiàng)——擴(kuò)大高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)、重視學(xué)科知識(shí)、促進(jìn)以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)。[11]具有博士學(xué)位的教師在這三方面皆可發(fā)揮重要作用，在學(xué)科知識(shí)傳授上的作用更加明顯。高水平學(xué)科專業(yè)知識(shí)是高質(zhì)量教學(xué)的標(biāo)志之一[12]，而博士學(xué)位通常意味著教師具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)?；诖耍恢逼谕袑W(xué)盡可能聘用具備扎實(shí)學(xué)科知識(shí)的教師，這也意味著他們傾向于中學(xué)聘用具有博士學(xué)位的教師，這些教師能憑借扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)推動(dòng)高質(zhì)量教學(xué)。

其次，循證教學(xué)能力愈發(fā)受到重視。循證教學(xué)能力是卓越教師必備的重要素養(yǎng)之一。[13]《職前教師教育卡特評(píng)估》首次提出循證教學(xué)（Evidence-Based Teaching）倡議，認(rèn)為培養(yǎng)過程應(yīng)讓師范生了解參與研究的重要性，并逐漸培養(yǎng)師范生的循證教學(xué)熱情。[14]2016年發(fā)布的《卓越教育無處不在》強(qiáng)調(diào)職前教師教育要更關(guān)注師范生的學(xué)科知識(shí)和循證實(shí)踐（Evidence-Based Practice），從而確保所有師范生都能獲得提升循證教學(xué)能力的機(jī)會(huì)。[15]因此，培養(yǎng)具備循證教學(xué)能力的教師成為新階段英國教師培養(yǎng)的追求。

最后，中小學(xué)在英國教師培養(yǎng)體系中的作用日益凸顯。2010年，英國正式提出建立“教學(xué)學(xué)?！甭?lián)盟，由優(yōu)質(zhì)的中小學(xué)直接培養(yǎng)教師。[16]英國涌現(xiàn)出愈來愈多中小學(xué)主導(dǎo)的教師培養(yǎng)項(xiàng)目，如學(xué)校直培項(xiàng)目。這一時(shí)期，英國政府倡導(dǎo)發(fā)展中小學(xué)主導(dǎo)的優(yōu)質(zhì)教師培養(yǎng)項(xiàng)目。[17]因此，為順應(yīng)理論與實(shí)踐融合的需要以及英國教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢，“研究者在學(xué)?！表?xiàng)目選擇優(yōu)質(zhì)中學(xué)主導(dǎo)模式來培養(yǎng)高層次教師。

二、項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施

“培養(yǎng)什么人”“誰來培養(yǎng)”和“如何培養(yǎng)”是高層次教師培養(yǎng)項(xiàng)目頂層設(shè)計(jì)的核心話題。其中，“培養(yǎng)什么人”屬于項(xiàng)目設(shè)計(jì)的范疇，而“誰來培養(yǎng)”和“如何培養(yǎng)”則屬于項(xiàng)目實(shí)施的范疇。

（一）設(shè)計(jì)：多元取向與凸顯循證理念

一是整體目標(biāo)，尋求多元取向。該項(xiàng)目著眼英國教師培養(yǎng)的實(shí)際需求，在整體目標(biāo)設(shè)計(jì)上充分體現(xiàn)多元化，包括促進(jìn)學(xué)科知識(shí)傳播、促進(jìn)教育實(shí)踐與研究發(fā)展，以及促進(jìn)教育公平三方面。具體而言，第一，增加參與者的學(xué)科專業(yè)知識(shí)并促進(jìn)學(xué)科知識(shí)傳播。通過增加公立學(xué)校的高層次學(xué)科教師數(shù)量，在學(xué)校乃至更廣泛的教育系統(tǒng)中傳播學(xué)科及其前沿知識(shí)。第二，促進(jìn)循證教學(xué)與教育研究。通過定制的培養(yǎng)方案，提高參與者的教育研究能力，積極進(jìn)行獨(dú)立調(diào)查、教學(xué)和行動(dòng)研究，促進(jìn)參與者的循證教學(xué)能力的發(fā)展。第三，增加學(xué)生進(jìn)入研究型大學(xué)的機(jī)會(huì)。參與者具有博士學(xué)位或即將獲得博士學(xué)位，他們可設(shè)計(jì)活動(dòng)來提升學(xué)生的能力，提升學(xué)生進(jìn)入研究型大學(xué)深造的概率。[18]

二是培養(yǎng)目標(biāo)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)。第一，關(guān)注教育研究與實(shí)踐脫鉤的現(xiàn)實(shí)困境。1996年，為解決教育研究與實(shí)踐脫節(jié)問題，劍橋大學(xué)大衛(wèi)·哈格里夫斯（David Hargreaves）教授首次提出循證教育概念，指出“教育研究應(yīng)當(dāng)根植于教育實(shí)踐，推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展……一線教師是推動(dòng)教育研究與教育實(shí)踐相互促進(jìn)的重要力量”。[19]研究表明，擁有博士學(xué)位的教師在彌合教育理論與實(shí)踐的鴻溝方面更具優(yōu)勢。[20]因此，“研究者在學(xué)校”項(xiàng)目旨在招收博士畢業(yè)生或剛獲得博士學(xué)位的人員，從而培養(yǎng)更多擁有博士學(xué)位的中學(xué)專任教師，促進(jìn)學(xué)術(shù)研究在教育領(lǐng)域的開展，實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域的“教研共促”，緩減教育研究與實(shí)踐脫鉤的問題。第二，聚焦提升參與者的循證教學(xué)能力。具體而言，該項(xiàng)目制定優(yōu)秀專業(yè)實(shí)踐者（Excellent Professional Practicer）和優(yōu)秀的“研究者在學(xué)校”參與者（Excellent RIS Participant）兩個(gè)具體培養(yǎng)目標(biāo)。前者著眼教育過程的優(yōu)化，旨在幫助參與者獲得合格教師資格，并最終成為教育研究領(lǐng)導(dǎo)者；后者聚焦教育內(nèi)容的更新與受教育者的機(jī)會(huì)公平，旨在幫助參與者成為促進(jìn)教育研究的學(xué)科專家，并通過傳播專業(yè)知識(shí)來增加弱勢學(xué)生進(jìn)入研究型大學(xué)的深造機(jī)會(huì)。[21]

（二）具體實(shí)施：凸顯中學(xué)主導(dǎo)與促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化

1.培養(yǎng)主體：優(yōu)質(zhì)中學(xué)主導(dǎo)，多方積極參與

受建構(gòu)主義與英國教師培養(yǎng)市場化的影響，該項(xiàng)目十分重視真實(shí)環(huán)境和教學(xué)情境對學(xué)生的影響。隨著中小學(xué)主導(dǎo)教師培養(yǎng)模式的優(yōu)勢日益凸顯，該項(xiàng)目確定以優(yōu)質(zhì)中學(xué)為主導(dǎo)，將已獲得博士學(xué)位或即將獲得博士學(xué)位的參與者以師范生身份安排在英國的優(yōu)質(zhì)中學(xué)進(jìn)行培養(yǎng)。[22]

一是培養(yǎng)主體以優(yōu)質(zhì)中學(xué)為主、多方機(jī)構(gòu)積極參與。該項(xiàng)目的培養(yǎng)主體包括主辦學(xué)校（host school）、教學(xué)學(xué)校（teaching school）、大學(xué)和學(xué)校提升網(wǎng)絡(luò)（school improvement network）等。得益于輝煌俱樂部豐富的社會(huì)組織關(guān)系，該項(xiàng)目的培養(yǎng)主體不僅包括中學(xué)等教育機(jī)構(gòu)，還包括其他非教育組織，這些機(jī)構(gòu)共同促進(jìn)高層次教師培養(yǎng)。

二是主辦學(xué)校整體辦學(xué)水平優(yōu)質(zhì)，具備高層次教師培養(yǎng)的能力。該項(xiàng)目以主辦學(xué)校為主導(dǎo)，與教學(xué)學(xué)校合作共同培養(yǎng)教師。主辦學(xué)校是被英國教育標(biāo)準(zhǔn)局評(píng)估為“優(yōu)質(zhì)”等級(jí)的學(xué)校，具備將參與者培養(yǎng)成為優(yōu)秀專任教師的能力。[23]主辦學(xué)校負(fù)責(zé)制定培養(yǎng)方案和統(tǒng)籌課程設(shè)計(jì)，并協(xié)調(diào)大學(xué)和企業(yè)等合作單位開展教師培養(yǎng)，分布在英國各地，包括倫敦、英格蘭中部、英格蘭東部等。因此，優(yōu)質(zhì)的主辦學(xué)校是項(xiàng)目培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的保障。參與者在主辦學(xué)校學(xué)習(xí)課程，進(jìn)行教學(xué)與研究，并獲得合格教師資格；最大限度地提高自身的教學(xué)與教育研究能力，從而為學(xué)校教育質(zhì)量提升服務(wù)。[24]此外，參與者還需要在另一所薄弱學(xué)校實(shí)習(xí)，以促進(jìn)教育公平目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.招生過程：著眼現(xiàn)實(shí)需求、優(yōu)質(zhì)中學(xué)主導(dǎo)、堅(jiān)持高標(biāo)準(zhǔn)

優(yōu)質(zhì)生源是培養(yǎng)高質(zhì)量教師的必要條件。[25]該項(xiàng)目十分重視篩選生源，在招生時(shí)，以國家需求為基礎(chǔ)，以招生中學(xué)的實(shí)際需求為導(dǎo)向，堅(jiān)持標(biāo)準(zhǔn)高招生。

在招生學(xué)科方面，為滿足教育領(lǐng)域?qū)Ω邔哟谓處煹男枨蠛途徑馓囟▽W(xué)科高層次教師匱乏的現(xiàn)狀，該項(xiàng)目在確定招生專業(yè)時(shí)以國家課程為基礎(chǔ)，以實(shí)際需求為導(dǎo)向，整體分為普通專業(yè)和特殊專業(yè)招生兩類。一是普通專業(yè)招生，用于滿足對高層次教師的普遍需求。普通專業(yè)招生雖逐年有所調(diào)整，但基本涵蓋了英國中學(xué)階段的國家課程科目，包括數(shù)學(xué)、英語、歷史、地理、現(xiàn)代外語、宗教教育、科學(xué)（物理、生物、化學(xué)）等。[26]二是特殊專業(yè)招生，滿足英國對數(shù)學(xué)、科學(xué)等科目高層次人才需求。近些年，英國政府大力支持科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)（STEM）領(lǐng)域的發(fā)展，因而需要大量科學(xué)家、工程師和技術(shù)人員。[27]為緩減英國勞動(dòng)力市場的結(jié)構(gòu)性緊缺，該項(xiàng)目的招生專業(yè)設(shè)置必須與英國發(fā)展需求相配合。因此輝煌俱樂部與英國教育部、中小學(xué)和大學(xué)合作，特設(shè)置數(shù)學(xué)與物理席位項(xiàng)目（Maths and Physics Chairs Programme），聘請數(shù)學(xué)與物理領(lǐng)域的教授開展講座，特別為數(shù)學(xué)和物理科目的高層次專任教師培養(yǎng)做準(zhǔn)備。

在招生流程方面，該項(xiàng)目招生由優(yōu)質(zhì)中學(xué)主導(dǎo)，最終錄取結(jié)果由優(yōu)質(zhì)中學(xué)確定，以滿足優(yōu)質(zhì)中學(xué)的實(shí)際用人需要。招生流程不僅包括申請、測試，還會(huì)對申請者進(jìn)行一定的培訓(xùn)，以促進(jìn)參與者、項(xiàng)目本身和主辦學(xué)校之間的相互了解，從而招收更適合的參與者。招生流程具體分為三個(gè)階段。第一階段是申請。撰寫與提交申請表，收集申請者信息的同時(shí)也幫助申請者了解他們是否適合該項(xiàng)目，并選擇適合他們的入學(xué)方式。申請表要求申請者說明申請動(dòng)機(jī)，并結(jié)合具體案例來描述如何成為一名高效教師。[28]第二階段是面試，主要考察申請者的教學(xué)、溝通與團(tuán)隊(duì)合作等能力，包括試講、試講評(píng)估、申請者團(tuán)體活動(dòng)和一對一面試。[29]第三階段是錄取。這是招生的最后一步，以確定申請者與教師職業(yè)的匹配度。為提高申請者與優(yōu)質(zhì)中學(xué)的匹配度，吸引更多優(yōu)秀人才參與該項(xiàng)目，該項(xiàng)目設(shè)置兩種主要入學(xué)方式：助學(xué)金培訓(xùn)途徑（Bursary Training Route）和帶薪培訓(xùn)途徑（Salaried Training Route）。兩者的主要區(qū)別在于前者不需要申請者有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但收取學(xué)費(fèi)；而后者需要申請者具有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但能獲得薪水且免學(xué)費(fèi)。[30]同時(shí)，項(xiàng)目申請者與培養(yǎng)單位采取雙向互選機(jī)制，以確保申請者與具體培養(yǎng)單位的匹配度。

在招生要求方面，該項(xiàng)目在招生時(shí)充分運(yùn)用學(xué)術(shù)與非學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)篩選優(yōu)質(zhì)生源。就學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)而言，要求申請者必須在項(xiàng)目正式開始前獲得博士學(xué)位，并具有相應(yīng)科目的學(xué)習(xí)背景。[31]非學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)更關(guān)注申請者的綜合能力以及他們的能力與項(xiàng)目培養(yǎng)目標(biāo)、教師職業(yè)的匹配度。在錄取過程中，項(xiàng)目重點(diǎn)關(guān)注申請者的八項(xiàng)關(guān)鍵指標(biāo)：知識(shí)水平、動(dòng)機(jī)類型、熱情程度、溝通能力、人際關(guān)系處理能力、適應(yīng)能力、韌性和專業(yè)精神。[32]

3.師資配置：以中學(xué)教師為主

為保障既定目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)，該項(xiàng)目實(shí)行雙導(dǎo)師制。參與者在培養(yǎng)期間有兩位導(dǎo)師：一位學(xué)科指導(dǎo)教師（subject mentor）和一位項(xiàng)目專員（program officer），前者負(fù)責(zé)指導(dǎo)參與者的教學(xué)，后者重在保障項(xiàng)目的順利推進(jìn)。學(xué)科指導(dǎo)教師主要由優(yōu)質(zhì)中學(xué)教師擔(dān)任，職責(zé)包括幫助參與者熟悉教學(xué)知識(shí)，保證參與者的培養(yǎng)計(jì)劃順利進(jìn)行，幫助參與者舒緩心理壓力。[33]項(xiàng)目專員主要來自輝煌俱樂部，負(fù)責(zé)保障教師培養(yǎng)進(jìn)程與項(xiàng)目培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，幫助參與者了解項(xiàng)目進(jìn)程，提供課程咨詢，進(jìn)行咨詢反饋；為參與者量身定制項(xiàng)目培養(yǎng)計(jì)劃、及時(shí)調(diào)整項(xiàng)目進(jìn)程，促進(jìn)項(xiàng)目目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。[34]

4.課程體系：注重學(xué)科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化、凸顯教師教育一體化

該項(xiàng)目的課程由主辦學(xué)校負(fù)責(zé)實(shí)施，以參與者的學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，注重理論與實(shí)踐相結(jié)合。該項(xiàng)目為期3年，對應(yīng)參與者培養(yǎng)的三個(gè)階段。

在課程目標(biāo)方面，注重理論與實(shí)踐相結(jié)合。該項(xiàng)目的課程目標(biāo)兼顧參與者理論與實(shí)踐能力的螺旋上升。理論與實(shí)踐能力的發(fā)展在不同階段各有側(cè)重。項(xiàng)目每一階段的課程目標(biāo)明確細(xì)致，重視理論與實(shí)踐的協(xié)同并進(jìn)。每個(gè)年級(jí)的課程目標(biāo)不同，理論與實(shí)踐能力的發(fā)展要求相互交織。項(xiàng)目第一年（預(yù)備教師階段）重理論積累，以幫助參與者獲得合格教師資格為目標(biāo)[35]，使其能夠在英國公立中小學(xué)任教。[36]項(xiàng)目第二年（新手教師階段）重實(shí)踐，參與者進(jìn)入職業(yè)生涯初期。該階段的重心在于提升教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，并提高教育研究對學(xué)校教育發(fā)展的影響。項(xiàng)目第三年（成為教育研究領(lǐng)導(dǎo)者階段）重綜合實(shí)踐知識(shí)提升，主要任務(wù)是支持參與者繼續(xù)利用專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來完善教學(xué)實(shí)踐，傳播學(xué)科專業(yè)知識(shí)和研究結(jié)果，提升教師的專業(yè)能力，為成為教育領(lǐng)導(dǎo)者奠定基礎(chǔ)。[37]

在課程類型方面，重視促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是由教師經(jīng)驗(yàn)、教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)融合而成的知識(shí)，其發(fā)展與轉(zhuǎn)化具有情境性、復(fù)雜性和延展性。[38]該項(xiàng)目的培養(yǎng)對象是已經(jīng)具備深厚學(xué)科知識(shí)的高學(xué)歷人才，因此，該項(xiàng)目課程主要根據(jù)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基本知識(shí)要素和學(xué)科知識(shí)如何轉(zhuǎn)化而設(shè)置，包括提升教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與增進(jìn)教育學(xué)知識(shí)的教育教學(xué)課程、促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化的教育研究與領(lǐng)導(dǎo)力課程。教育教學(xué)課程堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合，且貫穿項(xiàng)目始終。該課程包括學(xué)科教學(xué)實(shí)踐課、教育見習(xí)、暑期培訓(xùn)和暮光訓(xùn)練課等（twilight training sessions，一般指在傍晚或放學(xué)后時(shí)間段開展的培訓(xùn)課程，多應(yīng)用于學(xué)校、企業(yè)或社區(qū)等）。教育研究與領(lǐng)導(dǎo)力課程的重心在于促進(jìn)教育反思，推動(dòng)學(xué)科知識(shí)向?qū)W科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)與支持參與者開展教育研究項(xiàng)目和推廣研究成果[39]，主要包括“教育研究領(lǐng)導(dǎo)者”（Research Leader in Education）課程。該課程由一系列以實(shí)踐為主的課程組成，在結(jié)構(gòu)上實(shí)現(xiàn)“教學(xué)做合一”，在目標(biāo)上則指向參與者研究能力的提升。該課程由輝煌俱樂部與各行業(yè)的領(lǐng)軍者合作實(shí)施，為期2年，聚焦教師專業(yè)能力發(fā)展，支持參與者成為學(xué)校的教育研究領(lǐng)導(dǎo)者。[40][41]項(xiàng)目第二年開始，該計(jì)劃幫助參與者設(shè)計(jì)課堂教學(xué)與教育研究項(xiàng)目，傳播學(xué)科前沿知識(shí)，促進(jìn)課堂教學(xué)內(nèi)容的更新。項(xiàng)目第三年則開始提高參與者的研究與領(lǐng)導(dǎo)能力，開展教育研究項(xiàng)目，實(shí)施循證教學(xué)，改進(jìn)教學(xué)方法，不僅培養(yǎng)教師的研究能力，而且提高其領(lǐng)導(dǎo)力。

在課程安排方面，始終貫穿教師教育的職前、入職和在職全過程。教師教育一體化在英國教師教育領(lǐng)域早已出現(xiàn)，其首要目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教師教育的連續(xù)性。該項(xiàng)目將課程貫穿于高層次教師的職前、入職和在職全過程，充分保障通過課程來培養(yǎng)教師能力的持續(xù)性與有效性。項(xiàng)目課程安排首先以能力發(fā)展為基礎(chǔ)，接著進(jìn)行豐富的專業(yè)實(shí)踐。從不同類型的教師培養(yǎng)課程安排來看，項(xiàng)目能力發(fā)展類課程集中在第一年和第二年，項(xiàng)目專業(yè)實(shí)踐類課程主要安排在第二年和第三年。[42]項(xiàng)目第一年和第二年的課程側(cè)重教學(xué)與研究的能力發(fā)展，大部分時(shí)間用于教學(xué)能力培養(yǎng)與教學(xué)實(shí)踐、教育研究。其中第一年和第二年的教學(xué)能力培養(yǎng)與教學(xué)實(shí)踐主要在主辦學(xué)校開展，少量活動(dòng)在教學(xué)學(xué)校進(jìn)行。項(xiàng)目第二年處于教師入職階段，能力發(fā)展類課程與專業(yè)實(shí)踐類課程交織的特點(diǎn)更為突出。相較第一年，參與者所處的第二年是為期一年的新合格教師期，擁有更多獨(dú)立授課時(shí)間，固定研究時(shí)間也有所增加，每位參與者都有量身定制的課程安排。[43][44]

項(xiàng)目第三年進(jìn)入教師的在職階段，課程安排以研究實(shí)踐為主。由于第三年的參與者以研究為重，課程側(cè)重點(diǎn)轉(zhuǎn)向傳播學(xué)科知識(shí)和研究結(jié)論。因此，課程時(shí)間安排不受約束，但教學(xué)實(shí)踐始終貫穿第三年。參與者每周都有專門時(shí)間來開展研究工作，包括閱讀、分析和將研究應(yīng)用到課堂實(shí)踐中。同時(shí)，該項(xiàng)目構(gòu)建起了教育研究的良好支持體系。該項(xiàng)目通過與英國教育部、謝菲爾德哈勒姆大學(xué)的合作，支持博士畢業(yè)生將已有研究技能應(yīng)用到具體的教育環(huán)境中。[45]第三年的參與者不僅已完成一項(xiàng)教育研究課題，還需要推廣教育研究成果。同時(shí)，他們還需領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校教師進(jìn)行教學(xué)改革，最大限度發(fā)揮教育研究的積極影響。[46]

三、項(xiàng)目成效與挑戰(zhàn)

（一）成效

自實(shí)施以來，該項(xiàng)目的影響力日益擴(kuò)大。截至2021年底，累計(jì)有381名參與者在214所中學(xué)工作，惠及3000余名中學(xué)生。[47]更為重要的是，該項(xiàng)目不僅達(dá)到既定目標(biāo)，還實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)增值。

一是參與者的從教率與留任率提高，從而促進(jìn)學(xué)科知識(shí)的傳播。使具備扎實(shí)學(xué)科知識(shí)的博士畢業(yè)生成為適教、樂教的教學(xué)變革者促進(jìn)學(xué)科知識(shí)傳播是該項(xiàng)目的重要目標(biāo)。這也表明該項(xiàng)目在教師培養(yǎng)上的專業(yè)性。一方面，參與者的適教性得以增強(qiáng)，獲得合格教師資格的參與者比率在提升。參與者的從教率高，實(shí)現(xiàn)從學(xué)科專家向?qū)W校教師的轉(zhuǎn)化。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2018年參與者獲合格教師資格的比率為76%，2019年這一數(shù)字上漲至79%；其中，獲得合格教師資格的良好及以上評(píng)價(jià)等級(jí)的參與者的占比高達(dá)95%。[48]可見，該項(xiàng)目能讓參與者的教學(xué)能力得到充分提升，有助于他們迅速從學(xué)科專家轉(zhuǎn)為學(xué)校教師。另一方面，參與者的樂教性得到發(fā)展，教師留任率高。截至2021年，94%的參與者畢業(yè)后繼續(xù)留在英國公立學(xué)校任教，遠(yuǎn)高于全英平均水平（73%）。[49]例如，在查爾尼男子學(xué)校（Challney School for Boys）擔(dān)任科學(xué)教師的里卡多·波卡里（Riccardo Porcari）博士認(rèn)為“作為一名項(xiàng)目參與者，不僅能從事教師行業(yè)，還能夠繼續(xù)進(jìn)行研究，關(guān)注最新研究動(dòng)態(tài)，并培養(yǎng)自己對這個(gè)學(xué)科的持續(xù)熱情”。[50]正如哈里斯聯(lián)盟（Harris Federation）中學(xué)指導(dǎo)教師何塞·奧利維拉（Jose Oliveira）所言，“該項(xiàng)目成功的最好證據(jù)是參與者對教育事業(yè)的熱情在不斷延續(xù)”。[51]

二是提升參與者的教育研究與循證教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)教育研究與實(shí)踐的目標(biāo)。首先，該項(xiàng)目提升參與者的教育研究能力。調(diào)查顯示，3/4的參與者認(rèn)為學(xué)術(shù)研究“容易”或“非常容易”理解。其中，2019年和2020年的參與者在項(xiàng)目第一年時(shí)認(rèn)為學(xué)術(shù)研究“非常容易”理解的比率分別為18%與25%，而到第三年，相應(yīng)的數(shù)據(jù)分別為42%和53%。[52]該項(xiàng)目的課程體系對參與者的學(xué)術(shù)研究理解力提升有一定幫助。此外，相對于其他教師，參與者更能選擇正確的研究方法來開展教育研究。其次，該項(xiàng)目提高了參與者的循證教學(xué)能力，有助于參與者運(yùn)用教育研究提高教學(xué)創(chuàng)新與教學(xué)反思能力，進(jìn)而促進(jìn)循證實(shí)踐。在循證實(shí)踐方面，參與者利用學(xué)術(shù)研究提升教學(xué)創(chuàng)新能力。與2019年相比，2020年參與者的學(xué)術(shù)研究利用能力更強(qiáng)（分別為59%和75%）。調(diào)查顯示，參與者的能力已得到明顯提升。項(xiàng)目持續(xù)三年的課程能夠顯著提升參與者的理解與分析教育研究能力、新教學(xué)方法運(yùn)用能力和利用學(xué)術(shù)研究來影響同伴的能力。[53]在循證實(shí)踐領(lǐng)導(dǎo)上，參與者能在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)課程中發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)能力，從而推動(dòng)循證教學(xué)的發(fā)展。調(diào)查顯示，近一半的參與者在其學(xué)科組或整個(gè)學(xué)校擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色。[54][55]

三是對弱勢地區(qū)的學(xué)校與家庭困難學(xué)生影響深遠(yuǎn)，從而促進(jìn)教育公平。首先，參與者是潛在的高質(zhì)量緊缺師資，這得到了弱勢中學(xué)的充分肯定。參與者不僅具有博士學(xué)位，其教學(xué)能力也得到學(xué)校的認(rèn)可。中小學(xué)主導(dǎo)教師培養(yǎng)學(xué)校聯(lián)盟經(jīng)理希拉里·蘭米德—瓊斯（Hilary Langmead-Jones）指出“‘研究者在學(xué)?！?xiàng)目參與者掌握了扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)和合適的教學(xué)方法，能夠很好地應(yīng)對壓力，具有優(yōu)秀教師的品質(zhì)”。[56]同時(shí)，參與者進(jìn)入弱勢地區(qū)的中學(xué)，在一定程度上緩解弱勢地區(qū)學(xué)校的師資緊缺狀況。例如，阿爾特林厄姆女子文法學(xué)校副校長凱爾·霍奇森（Kal Hodgson）認(rèn)為，該項(xiàng)目可為弱勢地區(qū)的中學(xué)提供緊缺科目的高質(zhì)量教師，是一種培養(yǎng)高質(zhì)量教師的優(yōu)良途徑之一。[57]其次，該項(xiàng)目拓寬家庭困難的中學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的途徑，促進(jìn)教育機(jī)會(huì)公平。家庭收入和教育成就之間有著緊密聯(lián)系。[58]參與該項(xiàng)目的中學(xué)里有87%的學(xué)生來自低收入家庭，其父母均未受過高等教育或生活在貧困地區(qū)。這些弱勢學(xué)生更需要優(yōu)質(zhì)教育資源來獲得升學(xué)支持與機(jī)會(huì)。該項(xiàng)目的主要目的之一是幫助公立學(xué)校的弱勢學(xué)生獲得進(jìn)入大學(xué)的機(jī)會(huì)，且取得不錯(cuò)效果。[59]

四是對參與學(xué)校與學(xué)生影響廣泛，實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)增值。第一，參與者為中學(xué)提供的價(jià)值遠(yuǎn)不止學(xué)科知識(shí)，還包括學(xué)校文化建設(shè)、教學(xué)方式創(chuàng)新等。例如，某中學(xué)負(fù)責(zé)人表示，參與者激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生們敬畏知識(shí)，讓教學(xué)變得簡單高效[60]；學(xué)校同事也能從參與者的前沿知識(shí)和高水平的研究技能中受益，參與者為學(xué)生和同事都提供了學(xué)習(xí)的榜樣和動(dòng)力[61]。第二，參與者提高了中學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，并激發(fā)他們的自信。一方面，參與者利用自身的學(xué)科知識(shí)提高了中學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。2021年畢業(yè)的92%的學(xué)生認(rèn)為自己在該學(xué)科領(lǐng)域具有良好的知識(shí)水平，而在參與該項(xiàng)目之前這一比率僅為56%。[62]另一方面，參與者激發(fā)了學(xué)生未來持續(xù)學(xué)習(xí)的信心，支持了學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。參與者具備對高等教育的理解和經(jīng)驗(yàn)，這些都超越學(xué)位自身的價(jià)值，能夠?yàn)閷W(xué)生提供更具針對性的指導(dǎo)意見。[63]參與者表示，新型的教學(xué)方式極大地提高了學(xué)生在學(xué)科領(lǐng)域的表現(xiàn)和信心。[64]

（二）面臨的挑戰(zhàn)

第一，項(xiàng)目實(shí)施循序漸進(jìn)過程不夠。中學(xué)主導(dǎo)是“研究者在學(xué)?！表?xiàng)目的特色，但這種模式也不可避免存在弊端，如實(shí)施模式過于直接，參與者適應(yīng)期短，缺乏相應(yīng)的學(xué)習(xí)與反思時(shí)間。一般而言，研究者在實(shí)踐中轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熒矸萃枰粋€(gè)相對漫長的過程。[65]但在該項(xiàng)目中，參與者幾乎沒有緩沖與適應(yīng)時(shí)間。這既是將教學(xué)視為一門工藝的后果，也是中學(xué)主導(dǎo)教師培養(yǎng)模式的弊端所在。同時(shí)該項(xiàng)目也招收部分無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的參與者，但這些參與者往往被直接安排進(jìn)入學(xué)校培養(yǎng)，暴露在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境之中，這讓他們一定程度上無所適從。參與者表示，雖然學(xué)校承諾只讓他們承擔(dān)一定的教學(xué)任務(wù)，且一開始不會(huì)獨(dú)立任教，但最終往往取決于所在中學(xué)能否堅(jiān)守承諾。

第二，組織間權(quán)責(zé)不清，組織關(guān)系異化。項(xiàng)目組織間的權(quán)責(zé)不清，市場化的教師培養(yǎng)項(xiàng)目加劇合作組織關(guān)系的異化。[66]密切的組織關(guān)系能夠促進(jìn)一體化的教師培養(yǎng)，但不清晰的組織權(quán)責(zé)會(huì)導(dǎo)致組織關(guān)系從“密切”走向“混亂”，導(dǎo)致教師培養(yǎng)效率降低。主辦學(xué)校是參與者的主管單位，同時(shí)也是參與者的未來雇主，對于參與者的培養(yǎng)成效具有絕對話語權(quán)。因此，該項(xiàng)目的項(xiàng)目專員、教師教育機(jī)構(gòu)無權(quán)插手具體培養(yǎng)過程，在具體培養(yǎng)過程中的諸多職能被架空。盡管項(xiàng)目專員關(guān)心參與者，但幾乎給予不了太多幫助。同時(shí)，組織關(guān)系異化也導(dǎo)致參與者的研究資源無法得到有效保障。參與者在中學(xué)的教學(xué)任務(wù)逐年增加，這使得他們的研究時(shí)間無法得到有效保障。部分參與者難以開展教育研究，更無法有效提升其研究能力。

四、思考

（一）發(fā)展更高層次教師培養(yǎng)體系的必要性與可能性

高質(zhì)量的教師才會(huì)有高質(zhì)量的教育。[67]發(fā)展更高層次的教師培養(yǎng)體系具有必要性與可能性。其一，發(fā)展高層次的教師培養(yǎng)體系是必要的。教師的學(xué)歷層次是判定教育質(zhì)量的重要指標(biāo)之一。[68]發(fā)展更高層次的教師培養(yǎng)體系具有理論與實(shí)踐的必要性和可能性。從理論來看，更高層次的教師培養(yǎng)體系是促進(jìn)教師專業(yè)化、教學(xué)專業(yè)化的重要推動(dòng)力[69]，也是促進(jìn)教育公平的重要舉措。從實(shí)踐來看，“PISA表現(xiàn)優(yōu)異”（PISA high performance）的教育體系往往具有一大批高學(xué)歷的教師隊(duì)伍。[70]隨著各國對高質(zhì)量教育的需求不斷提升，越來越多的國家逐漸將教師培養(yǎng)從本科提升到研究生層次，如芬蘭、新加坡、美國、澳大利亞等。[71]擁有博士學(xué)位的教師有望在很大程度上能充分運(yùn)用教育研究與循證教學(xué)推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐與研究的專業(yè)化，可充分利用他們的高水平學(xué)科知識(shí)與扎實(shí)的研究能力，彌合教育研究與實(shí)踐的鴻溝并縮小優(yōu)質(zhì)學(xué)校與弱勢學(xué)校的差距，從而推動(dòng)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

其二，發(fā)展更高層次的教師培養(yǎng)體系是可能的。博士畢業(yè)生成為中小學(xué)教師存在兩方面困境：一是才未盡其用，博士畢業(yè)生的專業(yè)能力如何轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹膵故鞂I(yè)能力？二是如何吸引博士畢業(yè)生踏實(shí)從教、樂于從教甚至是終身從教？前者需要系統(tǒng)科學(xué)的教師培養(yǎng)體系來解決。[72]后者有賴于高職業(yè)收益、良好就業(yè)環(huán)境。高職業(yè)收益是博士畢業(yè)生的就業(yè)保障，直接影響博士畢業(yè)生的從教意愿。良好的就業(yè)環(huán)境是博士畢業(yè)生未來發(fā)展空間與個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的保障，通過自我認(rèn)知間接影響博士畢業(yè)生從教的意愿。[73]英國的項(xiàng)目通過系統(tǒng)科學(xué)的培養(yǎng)過程與充分的保障措施，提高了博士畢業(yè)生的從教率與留任率，進(jìn)而提升了博士畢業(yè)生在中小學(xué)任教的可能性。

（二）循證實(shí)踐理念促進(jìn)了高層次教師培養(yǎng)體系的科學(xué)發(fā)展

循證實(shí)踐理念促進(jìn)以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)職前教師教育向基于證據(jù)來解決職前教師教育實(shí)踐問題為核心的新范式轉(zhuǎn)變。[74]循證實(shí)踐對高層次教師培養(yǎng)體系的科學(xué)發(fā)展具有重要意義。循證實(shí)踐理念指導(dǎo)下的教師教育決策是多方主體基于證據(jù)制定教師教育政策的過程，指導(dǎo)教師教育的發(fā)展方向，具有實(shí)證科學(xué)性。[75]該項(xiàng)目充分利用循證實(shí)踐的決策證據(jù)來設(shè)計(jì)培養(yǎng)目標(biāo)，在目標(biāo)設(shè)計(jì)上展現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)性與科學(xué)性，體現(xiàn)了教育決策的科學(xué)性。循證實(shí)踐理念也為高層次教師培養(yǎng)體系的科學(xué)治理奠定基礎(chǔ)。循證實(shí)踐理念的最大特征是“基于證據(jù)”，其證據(jù)來源決定了循證的科學(xué)程度；然而教師培養(yǎng)證據(jù)來源的科學(xué)性和實(shí)效性難以保障。[76]因此，形成科學(xué)的評(píng)估體系與獲得最佳的證據(jù)是高層次教師培養(yǎng)體系科學(xué)治理的保障。該項(xiàng)目評(píng)估設(shè)計(jì)注重獲得最佳實(shí)踐證據(jù)，并根據(jù)證據(jù)改進(jìn)培養(yǎng)過程，凸顯了該項(xiàng)目治理的科學(xué)性。

（三）審慎看待一體化的教師培養(yǎng)模式

教師教育一體化發(fā)展體系著眼于教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求，強(qiáng)調(diào)職前、入職和在職三階段的有機(jī)融合，具有時(shí)間延續(xù)、空間延展的特征。[77]該項(xiàng)目職前職后一體化的培養(yǎng)模式凸顯出了時(shí)序一體化、場域一體化的特色，并用實(shí)踐證明教師教育一體化對高學(xué)歷轉(zhuǎn)化為高專業(yè)能力的積極作用。

在時(shí)間維度，職前職后一體化的培養(yǎng)模式推動(dòng)教師專業(yè)能力的整體發(fā)展，表現(xiàn)在目標(biāo)與課程的時(shí)序一體化方面。時(shí)序一體化并非簡單的時(shí)間延續(xù)，而是具有一致目標(biāo)與體系的課程整合。[78]因此，教師教育一體化需要連續(xù)的目標(biāo)體系與遞進(jìn)的課程體系，從而體現(xiàn)教師能力的整體性與螺旋上升性。[79]該項(xiàng)目職前職后一體化的培養(yǎng)模式突破教師發(fā)展的階段性，多元的培養(yǎng)目標(biāo)、系統(tǒng)化的課程類型、層層遞進(jìn)的課程安排等幫助博士畢業(yè)生將扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)向高水平的專業(yè)能力的持續(xù)轉(zhuǎn)化和發(fā)展。

在空間維度，職前職后一體化的培養(yǎng)模式為教師的終身發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境，表現(xiàn)為中小學(xué)、高校、政府組織等機(jī)構(gòu)的共生發(fā)展。共生發(fā)展不是“單打獨(dú)斗”，而是多方協(xié)調(diào)共生的產(chǎn)物，這是教師教育一體化發(fā)展的關(guān)鍵。[80]為促進(jìn)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)協(xié)同與共生和促進(jìn)教師能力的終身發(fā)展，不僅要在職前階段增加與中小學(xué)相關(guān)的實(shí)踐課程；在職后教師專業(yè)發(fā)展過程中也要加強(qiáng)與其他利益相關(guān)者的聯(lián)系。該項(xiàng)目在職前階段充分體現(xiàn)了中小學(xué)的主導(dǎo)作用，促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，生成實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)；在職后階段也積極促成其他組織對參與者培養(yǎng)的監(jiān)督與參與，促進(jìn)了教育研究與領(lǐng)導(dǎo)能力的提升。但如前所述，教師培養(yǎng)不能完全由中學(xué)主導(dǎo)，否則容易產(chǎn)生中小學(xué)“一言堂”的極端。因此，需要構(gòu)建良好的大中小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制。[81]

在借鑒該項(xiàng)目職前職后一體化的培養(yǎng)模式時(shí)需實(shí)事求是、理性分析。該項(xiàng)目對培養(yǎng)博士畢業(yè)生或具有博士學(xué)位的人員成為中學(xué)教師進(jìn)行了嘗試，提升了教師教育的專業(yè)化程度。與高校主導(dǎo)的教師培養(yǎng)模式相比，該項(xiàng)目在整體設(shè)計(jì)、具體實(shí)施等方面都體現(xiàn)了高度專業(yè)化。但該項(xiàng)目過度強(qiáng)調(diào)中學(xué)的主導(dǎo)地位，削弱大學(xué)等其他組織對教師培養(yǎng)的充分參與；過度強(qiáng)調(diào)教學(xué)、循證研究等實(shí)踐環(huán)節(jié)，削弱了教育理論在培養(yǎng)課程中的地位。因此，我們在借鑒該項(xiàng)目時(shí)需要奉行“拿來主義”，保持辯證客觀的態(tài)度和因地制宜。

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A Study of Doctoral Level Teacher Development Programs in the United Kingdom：Highlighting Subject Knowledge， Emphasizing Capacities and Promoting Equity

ZHU Jian1 " ZHOU Huiling2

（1.The Joint Education Institute of Zhejiang Normal University and the University of Kansas， Jinhua 321004，China；

2.Yuexi Campus of the Education Group of Quzhou Experimental School， Quzhou 324000，China）

Abstract： Influenced by international assessments and in response to the growing demands of teacher education in the UK， the country has set up the world’s only doctoral-level teacher training program “Researchers in Schools”. The program integrates a pluralistic approach with evidence-based principles in its overall framework， while emphasizing secondary school leadership and facilitating the transformation of subject-specific teaching knowledge during implementation. The program has not only achieved its objectives of promoting the dissemination of subject knowledge， advancing educational practice and research， and enhancing educational equity， but has also generated added value， producing extensive positive impact on participating schools and students. However， the program also faces several key challenges：the lack of a step-by-step process in implementation， unclear authority and responsibility between organizations， and alienation of organizational relationships. Finally， we reflect on the program from three perspectives：the necessity and feasibility of developing a higher-level teacher preparation system， the role of evidence-based practices in supporting the scientific development of such a system， and the need for rational approach to building an integrated teacher preparation model.

Keywords： Teacher training in the UK；Doctoral teacher training program；Subject teaching ability；Evidence-based teaching

編輯 王亭亭 " 校對 朱婷婷