基于思維品質(zhì)視角的小學英語詞匯教學

小學階段是學生學習語言的重要啟蒙時期。詞匯教學不僅直接影響學生的英語詞匯量積累，還對學生的語言運用和思維發(fā)展有著深遠影響。思維品質(zhì)包括批判性思維、創(chuàng)造性思維、邏輯思維和反思性思維等核心素質(zhì)，不僅是學生語言能力的有力支撐，還是學生在未來學習和生活中實現(xiàn)獨立和創(chuàng)新的關(guān)鍵?，F(xiàn)行的詞匯教學方式多停留在詞匯的記憶和拼寫層面，未能充分挖掘詞匯學習的思維價值。基于思維品質(zhì)視角的詞匯教學強調(diào)通過多樣化和綜合性的教學方法，如情境化教學、小組合作學習、跨學科融合、課外任務設計等，激發(fā)學生的批判性思維、創(chuàng)造性思維以及個性化表達。

一、基于思維品質(zhì)視角的小學英語詞匯教學現(xiàn)狀分析

（一）缺乏情境化教學

情境化教學不僅能促進學生的詞匯理解，還能激發(fā)學生的聯(lián)想思維和邏輯思維，幫助他們在跨情境的詞匯遷移中逐步建立語言與生活的聯(lián)系。但當前的小學英語詞匯教學以單詞記憶為核心，主要依靠機械的背誦和重復練習。這種方法缺少生動情境的支撐，導致學生無法將詞匯應用到實際語境中，從而影響了對詞義的深刻理解。由于未能在生活化、真實化的情境中進行詞匯學習，學生對詞匯的理解往往停留在表層，難以內(nèi)化。

（二）忽視學生高階思維的培養(yǎng)

現(xiàn)行詞匯教學偏重淺表知識傳授，學生通常只關(guān)注單詞的基本定義和記憶拼寫。例如，學生在學習詞匯時沒有機會分析單詞的多義性，理解同義詞和反義詞的區(qū)別，或者探索詞匯在不同文化背景中的用法差異。這種單一的教學方法忽略了對批判性思維、邏輯思維和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。若在教學中加強高階思維訓練，教師可以引導學生進行詞義的比較分析、文化背景的探討或?qū)υ~根、詞綴的拆解等，鼓勵學生從多角度思考單詞的運用。

（三）詞匯教學缺乏聯(lián)結(jié)性與系統(tǒng)性

小學英語詞匯教學普遍存在單詞零散、缺乏系統(tǒng)的現(xiàn)象，導致學生在認知上難以形成有機的詞匯網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)。在實際教學中，單詞通常是按照課文順序或主題分類教授的，彼此之間的聯(lián)系較弱，這種分散的教學方式限制了學生的概念化思維發(fā)展。教學中若能通過語義關(guān)聯(lián)或分類方法，如基于詞匯的意義、用法或構(gòu)詞法對單詞進行分組，并采用圖示或思維導圖等方式構(gòu)建詞匯體系，學生可以在這種關(guān)聯(lián)中構(gòu)建有機的詞匯結(jié)構(gòu)，更好地理解和掌握新詞匯，提升思維的系統(tǒng)性和條理性。

（四）不重視對學生思維品質(zhì)的評估

小學英語詞匯學習的評價方式往往局限于標準化的測試和口頭拼寫檢查，注重學生對單詞記憶的精確度和短期效果，而忽視了學生學習過程中思維品質(zhì)的培養(yǎng)?，F(xiàn)行的評價體系多為紙筆測驗或口頭拼讀測試，較少考查學生對詞匯的推理能力，對同義詞、反義詞的辨析能力及對詞匯文化背景的理解等多層次的思維發(fā)展。而多元評價方法可通過口語表達、情境任務、詞匯運用等手段，全面考查學生的詞匯運用能力及思維品質(zhì)。情境化的口頭交流、角色扮演以及開放式問答等評價方式，不僅可以動態(tài)地反映學生對詞匯的掌握情況，還可以幫助教師及時發(fā)現(xiàn)學生在詞匯學習中的思維品質(zhì)發(fā)展水平，以更有針對性地進行后續(xù)教學的調(diào)整和提升。

二、基于思維品質(zhì)視角的小學英語詞匯教學探究

（一）全面解讀教材內(nèi)容，充分了解學生學情

當前的小學英語教材中，詞匯內(nèi)容逐漸多樣化，且教學目標從基礎知識傳授向能力和素質(zhì)的提升轉(zhuǎn)變。在這樣的背景下，教師需要全面解讀教材中的詞匯，不僅要關(guān)注單詞的基本含義，還需挖掘其中隱含的思維訓練要素，并結(jié)合學生的認知發(fā)展水平和語言學習特點，構(gòu)建適合學生思維品質(zhì)培養(yǎng)的體系。這一體系的構(gòu)建，可以幫助學生在詞匯學習過程中培養(yǎng)邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，從而實現(xiàn)對詞匯更深層次的理解和應用。教師在解讀教材時，還要關(guān)注教材中詞匯的廣度和深度。詞匯不僅是語言的基本單位，還承載了多層次的思維訓練可能性。

以人教PEP版小學英語教材（2022年版）為例，教師在使用教材前，應首先對教材的整體框架進行全面解讀，并分析各單元詞匯的排列邏輯及教學順序，包括理解教材中每個單元的主題和核心詞匯。如三年級重點學習基本的字母和音素發(fā)音，四年級開始進入詞塊學習（涉及常用的生活場景詞匯），五年級則進一步提升到句型和情景對話中的詞匯應用。教師需要明確這些詞匯的學習目的、教學情境和應用方式，從而構(gòu)建適合不同年級、符合學生認知水平的教學內(nèi)容。在解讀過程中，教師還應關(guān)注教材中各類詞匯的教學方式，如字母與發(fā)音之間的對應關(guān)系、詞匯的構(gòu)詞規(guī)則及其結(jié)構(gòu)。四年級教材中逐步引入的詞塊教學（如CVCC詞塊）強調(diào)了拼讀技巧和語音規(guī)則，五年級教材則更傾向于情境化的詞匯使用場景。因此，教師在備課時需要從詞匯的結(jié)構(gòu)層面分析教材，為學生提供更具邏輯性和系統(tǒng)性的學習材料。了解學生的學情是詞匯教學的重要前提。小學生的思維主要從具象思維逐步向抽象思維發(fā)展，尚不完全具備抽象概括能力。因此，教師在詞匯教學中應充分考慮學生的心理發(fā)展特點，適當使用直觀、生動的教學手段，以便學生更好地理解和記憶詞匯。此外，不同年級的學生在學習經(jīng)驗上也有差異。三年級的學生可能剛接觸英語學習，詞匯積累尚淺，而五年級學生對日常詞匯已有一定掌握，學習需求更偏向于詞匯的應用和拓展。因此，教師在詞匯教學中應根據(jù)學生的年級特點靈活調(diào)整教學內(nèi)容和難度。

（二）靈活選擇多種方法，提升學生思維品質(zhì)

1.發(fā)揮Skeleton text的引導作用，拓展學生詞匯學習思維

Skeleton text作為一種基于文本結(jié)構(gòu)的教學方法，通過呈現(xiàn)具有開放性和結(jié)構(gòu)性的句子框架引導學生在特定語境下填充和應用詞匯，從而增強他們的語言表達能力和邏輯推理能力。運用Skeleton text進行詞匯教學，能夠引導學生從被動記憶單詞向主動運用語言轉(zhuǎn)變，有助于培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。這種方法通過提供句子或段落的基本結(jié)構(gòu)，讓學生在句式框架中填入適當?shù)脑~匯，不僅能讓學生學會靈活運用詞匯，還能幫助學生建立詞匯與語境之間的關(guān)聯(lián)，提高對語言的整體理解力。

在小學英語詞匯教學中，通過Skeleton text，教師可以為學生提供帶有空白填充的句子框架，幫助學生更深入地理解詞匯在不同語境中的應用。例如，在提供關(guān)于食物的框架句時，教師可以設定餐廳點餐情境，讓學生填充合適的形容詞或名詞。這種結(jié)構(gòu)化的句式框架可以幫助學生在構(gòu)建句子的過程中應用學到的詞匯，同時提升對句子結(jié)構(gòu)的理解力。學生在此過程中能夠意識到詞匯在不同情境下的多重含義和使用方法，這對培養(yǎng)其批判性思維和抽象性思維有重要作用。再如，在描述人物特征時，教師可以給出一個框架句，如“She has _____ hair.”學生可以根據(jù)自己的喜好填入不同的形容詞，如long，curly hair， blonde hair。這種填充活動不僅能讓學生發(fā)揮創(chuàng)造力，還能促使學生在思維過程中運用想象力和語言表達能力，同時加深學生對詞匯的印象，幫助學生更好地記憶和掌握所學的詞匯。為了使Skeleton text更具實用性，教師可將其與實際生活情境相結(jié)合，以增強學生對詞匯的實際應用能力。學生通過在框架句中填入與生活情境相關(guān)的詞匯，可以更好地理解詞匯在日常交流中的實際應用。例如，在課堂上使用餐廳場景的Skeleton text，教師可以提供一句的框架句，如“Could I have some _____ and a glass of _____，please？”這一填充活動能夠使學生在模擬真實生活情境中運用詞匯，增強其實際溝通能力，也讓學生理解詞匯學習與生活應用的緊密聯(lián)系，從而培養(yǎng)其應用思維。隨著學生詞匯量的增加，教師可以設計更復雜的框架句，如使用描述性較強的句子，要求學生填入描述人物情感或態(tài)度的詞匯。這種方法不僅能拓展學生的思維廣度，還能促使學生在語言應用中提高理解能力。逐步提高難度的Skeleton text活動還能有效激發(fā)學生的批判性思維，提升其分析能力，使其在詞匯學習中更具自主性和深度。

2.組織開展小組合作學習，提升學生思維的靈活性

小組合作學習是一種基于互動的教學方法，能夠在詞匯學習中創(chuàng)造更多的交流機會，激發(fā)學生的思維活力和語言表達欲望。在合作學習中，學生會不斷接觸到來自他人的不同觀點和詞匯運用方式，從而主動地進行思維調(diào)整和轉(zhuǎn)換。這種思維過程能夠增強學生的靈活性，使其在面對不同的語言情境時迅速反應，有助于學生培養(yǎng)語言適應性和表達能力。此外，小組合作學習能夠為學生提供相互支持的學習環(huán)境。在這種環(huán)境中，學生可以分享詞匯記憶方法和學習技巧，集體解決在詞匯理解和運用中遇到的難題。這種集體思維和集體智慧的碰撞不僅能促進學生的自主學習，還能通過他人反饋幫助學生發(fā)現(xiàn)自己思維方面的不足之處，從而不斷調(diào)整思維策略，提升思維的靈活性和適應性。

教師可以通過設置具體情境任務引導小組合作學習，讓學生在特定情境中運用所學詞匯。例如，教師可以設計關(guān)于“健康菜單”的任務，要求學生在討論不同食物詞匯時，判斷其是否符合健康飲食，并進行信息填充活動。這種情境化任務能夠激發(fā)學生的討論欲望，使學生圍繞特定話題進行詞匯填充和句子表達。教師可以引導小組成員分工合作，賦予每個學生特定的任務，如一人負責詞匯查找，一人負責句型應用，一人負責文本分析等。分工合作可以確保每個學生的積極參與，同時讓學生通過不同角色的任務體驗接觸到更多的詞匯應用角度。例如，在“農(nóng)場”主題詞匯學習中，教師可以讓學生分組討論并分工描述“農(nóng)場”的不同部分，一個小組可以負責“動物”類詞匯，另一個小組負責“蔬菜”類詞匯。通過合作完成任務，學生可以更全面地理解詞匯在不同語境下的應用，并通過團隊交流加深對詞匯的記憶和理解。教師還要鼓勵學生提出不同的詞匯選擇和表達方式，讓學生在表達中進行比較和反饋，從而使學生深入思考詞匯的多義性和語境的適應性。例如，在“農(nóng)場”主題教學中，教師可以設計讓學生對“雞、牛、馬”等農(nóng)場動物進行描述的任務，并要求他們創(chuàng)新性地描述農(nóng)場中的場景。小組成員可以在討論中產(chǎn)生不同的想法，從而豐富詞匯應用的多樣性，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。教師可以在小組合作學習中利用“信息缺口”策略，讓學生相互交流填補信息空白，促使學生在溝通中進行思維的動態(tài)調(diào)整。例如，教師可以設計一個活動，給每個小組分配不同的詞匯信息。學生只有通過小組成員間的分享和交流才能獲得完整的答案。在此過程中，學生需要靈活運用詞匯知識，不斷根據(jù)新的信息調(diào)整表達，并理解詞匯，從而培養(yǎng)適應能力和靈活思維。

3.借助課外繪本開展詞匯教學，助推學生思維可視化

課外繪本具有豐富的圖畫和生動的故事情節(jié)，能夠為學生提供真實而直觀的語言情境。這種方式可以有效激發(fā)學生的學習興趣，使學生在閱讀和觀看圖畫的過程中主動聯(lián)想詞匯的具體含義和用法。繪本中的圖畫不僅是文字的輔助說明，還是幫助學生理解詞匯和情境的重要工具，能夠使學生通過視覺刺激進行理解和記憶，從而實現(xiàn)思維的可視化。例如，關(guān)于“農(nóng)場”主題的繪本閱讀可以通過展示農(nóng)場動物的圖片及其日常生活習慣，幫助學生將sheep，horse， cow等詞匯與具體的形象建立聯(lián)系。這種視覺化的表達方式，能夠加深學生對詞匯的理解，使其在腦海中形成相應的畫面，從而提升記憶效果。此外，繪本中展示了羊群、馬匹和牛等動物的生活場景，學生可以通過觀察這些動物的外形和活動理解與這些動物相關(guān)的描述性詞匯，如“大、小、高、矮”等。這種基于視覺線索的詞匯學習能夠讓學生在腦海中構(gòu)建完整的圖像鏈條，拓展詞匯的應用場景，并促進學生的聯(lián)想和推理思維。在詞匯教學的總結(jié)階段，教師可以引導學生將繪本中涉及的詞匯通過思維導圖或圖形組織法進行歸納和整理。學生可以將繪本中的主要詞匯（如farm，sheep，cow）作為核心詞，然后將這些詞匯延伸至相關(guān)的細節(jié)描述詞匯（如wool，milk，grass）。網(wǎng)絡化的整理方式不僅能夠讓學生將分散的詞匯系統(tǒng)化，還能幫助學生在腦海中建立詞匯的概念圖，進一步實現(xiàn)思維的可視化和系統(tǒng)化。

4.重視跨學科融合教學，培養(yǎng)學生的高階思維

跨學科融合教學能夠幫助學生在學習英語詞匯的同時，將知識擴展到其他學科領域，形成綜合性理解。通過將英語詞匯與數(shù)學、科學、藝術(shù)等學科知識進行整合，學生能夠在學習新詞匯時接觸到不同學科的知識，進而在腦海中構(gòu)建起多學科關(guān)聯(lián)的認知網(wǎng)絡。這種教學方法不僅增強了詞匯學習的深度，還幫助學生在不同的知識領域中建立聯(lián)系，提高系統(tǒng)性思維能力。例如，在“Facts of Fruits”這個主題教學中，教師可以通過描述水果的顏色、口味、營養(yǎng)成分等信息，將科學知識融入詞匯學習中，幫助學生在理解水果名稱的同時掌握相關(guān)的描述性詞匯。多學科整合不僅豐富了詞匯教學的內(nèi)容，還讓學生以更廣闊的視角理解和應用詞匯，培養(yǎng)了批判性思維和綜合性思維。教師還可以在跨學科詞匯教學中設計問題導向類學習任務，促使學生在解決問題的過程中運用詞匯并進行批判性思考。例如，在“球和立方體的空間位置”這一主題教學中，教師可以引導學生將所學的方位詞匯與數(shù)學中的幾何概念結(jié)合起來，從而理解和描述物體的空間位置。通過這種聯(lián)想，學生能夠在不同學科之間架設橋梁，增強對詞匯的深層次理解和跨學科思維能力。

（三）課余時間設計綜合性詞匯學習任務，鼓勵學生發(fā)展個性化思維

課余時間的綜合性詞匯學習任務能夠激發(fā)學生的學習興趣和內(nèi)在動機，讓他們在更加寬松的環(huán)境中探索詞匯的多樣化應用。以“weather”為主題詞匯，教師可以為學生設計“天氣觀察與記錄”任務，要求學生記錄一周內(nèi)當?shù)氐奶鞖鉅顩r，并使用目標詞匯描述天氣的特點。學生每天觀察和記錄當?shù)氐奶鞖馇闆r，將觀察內(nèi)容用文字和圖畫表現(xiàn)出來。例如，學生可以在圖表上繪制小太陽、雨滴、云朵等圖標，并在旁邊標注日期和天氣類型，同時寫下對天氣的描述，如“Today is sunny and warm. It’s a good day to play outside.”。學生持續(xù)記錄一周后，將每天的天氣情況匯總在一張表格中，并統(tǒng)計出一周內(nèi)天氣的分布情況（如晴天出現(xiàn)的天數(shù)、溫度的變化趨勢等）。在此過程中，學生可以運用簡單的數(shù)學技能進行數(shù)據(jù)整理，如計算平均溫度、識別最高和最低溫度等。任務結(jié)束后，學生需要以口頭報告或小組展示的形式分享天氣觀察成果，可以描述天氣變化趨勢，提出對下周天氣的預測，并分享體驗和收獲。通過展示過程，學生練習使用目標詞匯，并與其他同學交流和分享觀察心得。這一任務為學生提供了靈活和開放的表達方式。學生可以根據(jù)自己的理解和興趣，通過圖表、日記、繪畫等不同形式展示天氣記錄，并在詞匯學習中加入個人創(chuàng)意和個性。展示環(huán)節(jié)讓學生有機會用英語表達自己的觀察結(jié)果和觀點，進而逐步形成自信的語言表達能力和個性化的思維方式。

綜上所述，基于思維品質(zhì)視角的小學英語詞匯教學，旨在通過多元化的教學方法為學生提供富有創(chuàng)意和思維深度的學習環(huán)境。本文中提出的這些方法不僅增強了學生的語言應用能力，還有效培養(yǎng)了學生的批判性思維、創(chuàng)造性思維和系統(tǒng)性思維?？梢?，在小學英語詞匯教學中，關(guān)注學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)不僅符合新時代教育對學生全面發(fā)展的要求，還為學生未來的學習和成長奠定了堅實的基礎。因此，教師應不斷探索和創(chuàng)新教學方法，在詞匯教學中逐步提升學生的思維品質(zhì)，為學生培養(yǎng)自主學習能力與創(chuàng)新能力提供支持。

編輯：常超波

作者簡介：高?？。?978—），女，漢族，甘肅蘭州人，本科，一級教師，研究方向：中小學英語教學與研究。