以驅(qū)動性問題為引領(lǐng)的小學(xué)語文大單元教學(xué)研究與實踐

一、問題提出：來自“沉默期”的尷尬

我校組本研討課上一位老師執(zhí)教六年級上冊《開國大典》，直入課題后，教師問了一個問題：“你是否明白題中‘大典’的意思？”提問后，課堂出現(xiàn)了“沉默期”，竟無一學(xué)生舉手回答。課后對學(xué)生進(jìn)行詢問，學(xué)生反饋：“課堂上一直問一直答，一點都沒有意思?！薄拔也灰僬f了。上次我滿懷信心地回答了，老師就只讓我坐下，沒有給我任何反饋，我也不知道自己回答得對不對?！薄袄蠋煹恼n堂節(jié)奏太快了，我根本沒有思考或和同桌討論的機會?！薄聊?，作為一種特殊語言形式，它有時比語言更能說明教學(xué)中存在的問題。

大單元整體教學(xué)以結(jié)構(gòu)化知識為主線，指向核心素養(yǎng)的培育。而核心素養(yǎng)的關(guān)鍵就在于思維的培養(yǎng)，這就對教師提出了更高的要求。在新課標(biāo)和核心素養(yǎng)的導(dǎo)向下，本文立足六年級上冊第四單元小說單元，進(jìn)行以驅(qū)動性問題為引領(lǐng)的小學(xué)語文大單元教學(xué)模式的探究和嘗試，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分析和重組、研究和實踐，希望對一線教師更具吸引力和可操作性。

二、歸因分析：追尋大單元“提問”的現(xiàn)狀

（一）提問主體單一，教師“獨角戲”

教師都有提問的行為和意識，但有些教師“滿堂問”，使得學(xué)生沒有時間和學(xué)習(xí)伙伴進(jìn)行交流和深度思考。教師有些問題設(shè)計往往停留在記憶性知識層面，缺乏對學(xué)生思維廣度的挑戰(zhàn)；在學(xué)生沉默思考，抑或無人應(yīng)答的時刻，教師總是忽視了學(xué)生的主體地位，按捺不住把答案說出來，久而久之，學(xué)生的參與熱情就會降低。

（二）提問功能單向，學(xué)生“不共情”

教師有些問題設(shè)計忽略學(xué)情，設(shè)計太難，使學(xué)生即便認(rèn)真思考，也毫無頭緒，找不到方向，難以實現(xiàn)思維能力和語言能力協(xié)同發(fā)展。單元核心問題設(shè)置缺乏聯(lián)系，思維含量較低。

（三）提問方式單調(diào)，單元“不統(tǒng)整”

大單元因為目標(biāo)豐富、內(nèi)容統(tǒng)整、核心任務(wù)復(fù)雜，導(dǎo)致教師出現(xiàn)“能力恐慌”。部分教師在對文本進(jìn)行解讀時，沒有兼顧文本之間的廣度和梯度，忽略了內(nèi)在的邏輯關(guān)系，沒有由易到難、循序漸進(jìn)地設(shè)置問題。

三、設(shè)計構(gòu)想：以驅(qū)動性問題為引領(lǐng)的小學(xué)語文大單元教學(xué)思路

（一）系統(tǒng)分析

大單元系統(tǒng)分析是指教師在研讀課標(biāo)和教材后，分析知識內(nèi)在聯(lián)系，確保每節(jié)課都是圍繞單元目標(biāo)而設(shè)計，從單元整體入手，分析單元內(nèi)容和目標(biāo)，再細(xì)化到每個課時。具體操作：第一，對單元知識進(jìn)行分析，研究本單元知識在小學(xué)語文知識體系中處于什么位置；第二，通過觀察、檢測，了解學(xué)生已有知識水平和現(xiàn)有學(xué)習(xí)經(jīng)驗；第三，對照課標(biāo)，確定整體單元目標(biāo)，也就是說學(xué)生需要達(dá)到什么水平。經(jīng)過系統(tǒng)分析，挖掘出單元脈絡(luò)，將教材原來的知識體系進(jìn)行有效重組與設(shè)計。

（二）問題設(shè)置

新課標(biāo)明確指出教學(xué)需要跳出學(xué)科知識羅列的窠臼，按照學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯呈現(xiàn)單元內(nèi)容，做好整體規(guī)劃與分工協(xié)調(diào)，通過主題、項目、任務(wù)等形式整合單元內(nèi)容，優(yōu)化課程內(nèi)容組織形式，這就要求教師通過有邏輯結(jié)構(gòu)的問題群設(shè)計教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯思考，整體規(guī)劃，促進(jìn)學(xué)生深度理解，培養(yǎng)學(xué)生高階思維。

（三）整體設(shè)計

在系統(tǒng)分析和單元核心問題提煉的基礎(chǔ)上進(jìn)行大單元整合，以知識內(nèi)在聯(lián)系為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行單元整體設(shè)計，擬定單元主題，確定單元目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)單元情境，設(shè)置任務(wù)群解決問題。整體設(shè)計思路：第一，分析單元知識的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)行教材整合；第二，圍繞單元目標(biāo)設(shè)計每課時任務(wù)，建立課時與課時之間的內(nèi)在聯(lián)系；第三，根據(jù)單元主題提出問題，延伸并細(xì)化這些問題，建立任務(wù)群；第四，設(shè)計相關(guān)活動解決每個任務(wù)的問題。學(xué)生在問題解決過程中感受語文學(xué)習(xí)的價值，達(dá)成語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

四、實施路徑：以驅(qū)動性問題為引領(lǐng)的小學(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計

（一）基于單元整體，統(tǒng)籌布局，體現(xiàn)情境性與綜合性

1.單元主題與主題意義

單元主題主要由課程標(biāo)準(zhǔn)、核心素養(yǎng)以及教材內(nèi)容為線索來確定。單元主題意義就是一個大概念，它是單元各板塊知識凝練的核心，整體指導(dǎo)各板塊的教學(xué)、學(xué)習(xí)過程和評價。單元教學(xué)時，教師首先應(yīng)充分解讀教材編者的意圖，從目標(biāo)入手，在此基礎(chǔ)上再去深挖主題意義，結(jié)合學(xué)生的生活實際、興趣愛好等確立單元主題，展開教學(xué)設(shè)計。以六年級上冊第四單元為例（如表1）。

對照課標(biāo)，本單元歸屬“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，根據(jù)此學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和年段教學(xué)目標(biāo)，整合本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源，筆者提煉出“走進(jìn)小說單元，感受小說魅力”的學(xué)習(xí)主題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題，在閱讀中加深對小說人物形象塑造方法的體會，激發(fā)學(xué)生閱讀小說與創(chuàng)編生活故事的熱情。

2.學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)內(nèi)容

六年級上冊第四單元為小說單元，第一次以小說整組的方式出現(xiàn)，圍繞“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”兩個語文要素展開。六年級學(xué)生已經(jīng)具備自主學(xué)習(xí)的能力，對于基礎(chǔ)性的內(nèi)容能夠獨立學(xué)習(xí)，學(xué)生對于扣人心弦的小說內(nèi)容，有很高的閱讀主動性和積極性，但深入理解人物形象還有難度，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說特點，品析人物形象，同時，學(xué)習(xí)小說言語表達(dá)的技巧，習(xí)得言語規(guī)律。

3.單元目標(biāo)與核心任務(wù)

根據(jù)本單元閱讀層面的語文要素，我們提煉出學(xué)習(xí)小說的關(guān)鍵抓手，即小說三要素——環(huán)境、情節(jié)和人物，引導(dǎo)學(xué)生讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。教材首次編排小說單元，旨在引導(dǎo)學(xué)生了解小說，聚焦情節(jié)的推進(jìn)，關(guān)注環(huán)境的描寫，體會情節(jié)和環(huán)境描寫在小說中對塑造人物形象的作用，為后續(xù)的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

教材中關(guān)于“感受人物形象”，四、五、六三個年級均有涉及，五年級的學(xué)生已有通過人物語言、動作、心理來理解形象的基本能力。因此，本單元是在學(xué)生已有基礎(chǔ)上能力的再提升，旨在引導(dǎo)學(xué)生感受情節(jié)發(fā)展和環(huán)境描寫對塑造人物形象的作用。

（二）對接單篇文本，有的放矢，體現(xiàn)探究性與指導(dǎo)性

1.析文本特點，定問題指向

本單元學(xué)習(xí)共計10個課時，關(guān)聯(lián)3篇課文《橋》《窮人》《金色的魚鉤》、口語交際、語文園地、習(xí)作和快樂讀書吧的學(xué)習(xí)。

筆者分析比對單元各文本，明確其承載的不同任務(wù)，依據(jù)單元總目標(biāo)和文本特點確定各課段側(cè)重目標(biāo)（子任務(wù)），使問題探究目的更明確。教師以課時目標(biāo)為依據(jù)設(shè)定教學(xué)任務(wù)，使評價內(nèi)容與之一致，并用評價標(biāo)準(zhǔn)監(jiān)測過程，檢測課時目標(biāo)的達(dá)成（見表2）。

2.研篇章聯(lián)系，理問題層次

以問題為引領(lǐng)的大單元教學(xué)，要求學(xué)生探究真實情景中的大問題。教師要把單元整體知識分解為不同的研討問題、任務(wù)和活動，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源，因此首先要研讀篇章之間的關(guān)系，搭建結(jié)構(gòu)化知識框架，設(shè)置梯度驅(qū)動性問題，指導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。以六年級上冊第四單元為例，進(jìn)行單元各課時結(jié)構(gòu)化知識分析。第1課時為統(tǒng)整感知課，明確小說閱讀方法，制訂小說閱讀計劃。第2～10課時是統(tǒng)整研讀課，其中2、3課時利用情境任務(wù)驅(qū)動，有效積累本單元的生字、詞語，梳理課文內(nèi)容，把握小說情節(jié)；第4、5、6課時分別研讀描寫老漢、窮人、老班長的語句和環(huán)境描寫，體會主人公的形象；第7～10課時是統(tǒng)整延展課，第7課時是口語交際課，從生活經(jīng)驗入手，激發(fā)表達(dá)欲望，第8課時安排兩個小練筆，第9課時是寫作課，寫出故事的一波三折，第10課時是一個單元的學(xué)習(xí)成果展示。

（三）著眼驅(qū)動問題，融通任務(wù)，體現(xiàn)思辨性和整合性

在大單元教學(xué)中，教師要以驅(qū)動性問題為主導(dǎo)，可視性學(xué)習(xí)工具為幫手，讓學(xué)生開展大單元學(xué)習(xí)。驅(qū)動性問題要密切聯(lián)系知識和生活，加強學(xué)生完成單元任務(wù)的連貫性和一致性，幫助學(xué)生在保證學(xué)科核心內(nèi)容基礎(chǔ)上具有足夠的開放性。教師在單元結(jié)構(gòu)化知識分析基礎(chǔ)上提煉核心問題。學(xué)生經(jīng)過“先行—交互—后續(xù)”三種學(xué)習(xí)方式后提出具體的小問題。教師根據(jù)學(xué)生的小問題設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)。基于上述分析與思考，筆者嘗試對本單元進(jìn)行重組設(shè)計。

第1課時從聊小說開始，了解小說的特點，出示《童年》片段，我們該怎么讀好小說？進(jìn)行課外書吧的導(dǎo)讀活動，引導(dǎo)學(xué)生制訂閱讀計劃，做好閱讀記錄。

第2到6課時是對小說的研讀，前2課時創(chuàng)設(shè)情境：你知道課文的主要內(nèi)容嗎？試著完成這份小說路程圖。第4課時圍繞“老漢不說話，此刻，他心里在想什么？為什么沉默不語的老漢，作者卻說像一座山？人們此刻，又為什么望著老漢？這‘一望’，雖然無聲，卻仿佛在訴說什么？”問題讓學(xué)生發(fā)表自己的觀點。第5課時讓學(xué)生圍繞“為什么全文沒有一個‘窮’字，卻處處能讓人體會到‘窮’？故事的主要情節(jié)是桑娜和漁夫收養(yǎng)孤兒，為什么要花那么多筆墨來寫環(huán)境？小說大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子，當(dāng)時的俄國社會窮人的生活環(huán)境又是如何的呢？”進(jìn)行深入思考。第6課時讓學(xué)生圍繞“魚鉤本是普通之物，為何‘我’卻保管至今，還說魚鉤‘閃著金色的光芒’？像這樣象征的寫法，在小說中常常出現(xiàn)，那么采用象征手法，以‘金色的魚鉤’有什么好處呢？《金色的魚鉤》到底給我們現(xiàn)如今的生活哪些啟示呢？”談自己的理解。

第7到10課時是研讀展示課，圍繞“如何順利地爭取他人支持？學(xué)習(xí)了《窮人》，相信你對小說中如何進(jìn)行人物刻畫，肯定有了更深的了解，試著寫一寫你忐忑不安或猶豫不決時的心理活動。那么我們?nèi)绾翁摌?gòu)出完整的情節(jié)、曲折的故事呢？”這些問題展開，以多種形式展示學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，同時體現(xiàn)寓教于樂的教學(xué)理念。

（四）立足學(xué)習(xí)評價，提升學(xué)力，體現(xiàn)開放性與創(chuàng)新性

1.強化過程評價

在實踐中，設(shè)計相應(yīng)的任務(wù)是提高學(xué)習(xí)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)落地的重要措施。課前發(fā)放預(yù)學(xué)單，學(xué)生通過完成預(yù)學(xué)單上的練習(xí)來檢測自己對文本的理解程度；在文本解讀環(huán)節(jié)，學(xué)生圍繞練習(xí)單中的驅(qū)動性問題展開討論，檢測對文本解讀的深刻程度；在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)，學(xué)生借助課堂作業(yè)本來評價對課堂的掌握程度等。借助評價工具，將評價可視化，把評價融入學(xué)習(xí)活動中，使評價過程和學(xué)習(xí)過程合二為一。

2.改進(jìn)結(jié)果評價

結(jié)果性評價是針對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和單元學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行測評反饋。單元主題下的感知課、研讀課和展示課為學(xué)生提供了一個學(xué)習(xí)整體，學(xué)生的綜合語言素養(yǎng)是否得到了發(fā)展是檢測大單元教學(xué)的關(guān)鍵指標(biāo)。即通過一個單元的整合學(xué)習(xí)，學(xué)生的語文素養(yǎng)是否得到了提升。為了有效檢測學(xué)習(xí)成效，學(xué)校創(chuàng)建了五育評價系統(tǒng)，教師將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的過程性評價和總結(jié)性評價結(jié)果及時錄入學(xué)校五育系統(tǒng)，系統(tǒng)中便顯示雷達(dá)圖，使學(xué)生可以通過雷達(dá)圖對本單元的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評價。雷達(dá)圖由四項指標(biāo)雷達(dá)圖構(gòu)成，越接近雷達(dá)圖外圍，代表學(xué)生的學(xué)習(xí)效果越好、語文素養(yǎng)越高。

五、反思期待：以驅(qū)動性問題為引領(lǐng)的小學(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計

（一）任務(wù)設(shè)計真實，關(guān)注素養(yǎng)發(fā)展

核心素養(yǎng)是課程育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。以驅(qū)動性問題為引領(lǐng)的小學(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計既要體現(xiàn)學(xué)用統(tǒng)一，又要本著解決真實問題，使學(xué)生能夠立足生活經(jīng)驗，結(jié)合所學(xué)知識，在真實情境中“做真實的事”。“做事”就是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的最好方法，而“做事”必須有真實的任務(wù)和情境。

（二）師生交互卷入，促進(jìn)教學(xué)共長

實施大單元教學(xué)的場所是課堂。為監(jiān)測學(xué)習(xí)活動成效，靈活調(diào)整難易程度與學(xué)習(xí)節(jié)奏，教師在教學(xué)過程中不斷收集和分析學(xué)習(xí)信息。學(xué)生是主體，其學(xué)習(xí)和發(fā)展是大單元教學(xué)的核心。課堂設(shè)計中鼓勵學(xué)生在單元問題鏈的驅(qū)動下開展學(xué)習(xí)，反思成效，作為被提問對象的學(xué)生，也成了問題的設(shè)計者。師生教學(xué)相長，共學(xué)共評。

（三）評價融入過程，監(jiān)測教學(xué)始終

為了使學(xué)生的學(xué)習(xí)痕跡可視化，使學(xué)習(xí)成果與核心素養(yǎng)發(fā)展緊密融合，教師可以采取模仿操練、提問回答、合作討論等方式，甚至可以開展項目化學(xué)習(xí)。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，評價任務(wù)應(yīng)貫穿在學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列學(xué)習(xí)活動始終。教師將評價內(nèi)容融入課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，綜合考量學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，開展多元評價。這些形成性評價鼓勵學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)，反思學(xué)習(xí)成效，培養(yǎng)學(xué)習(xí)信心，是學(xué)生學(xué)業(yè)評價的重要組成部分。

編輯：溫雪蓮

作者簡介：泮麗君（1981—），女，漢族，浙江蕭山人，本科，一級教師，主要研究方向：小學(xué)語文教育。