大思政視域下高質(zhì)量教師教育課程思政育人體系建設(shè)路徑研究

摘" " 要：構(gòu)建課程思政育人體系是建設(shè)大思政課的應(yīng)然訴求。高質(zhì)量教師教育課程思政育人體系建設(shè)以構(gòu)建中國特色教師教育體系為時(shí)代背景，以課程思政育師和育生一體化為目標(biāo)宗旨，以教師教育課程和中小學(xué)課程為協(xié)同載體，是新時(shí)代教師教育課程教學(xué)改革與創(chuàng)新的重要內(nèi)容。當(dāng)前，教師教育課程思政育人體系建設(shè)面臨的困境表現(xiàn)在頂層設(shè)計(jì)不足、單維性和孤島性問題、評價(jià)體系不健全等方面。由此，可從制定育師和育生一體的課程思政育人目標(biāo)，設(shè)置大中小學(xué)思政一體化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，采用具有項(xiàng)目化和實(shí)踐性特質(zhì)的課程思政實(shí)施策略，構(gòu)建基于教學(xué)評一致的課程思政評價(jià)體系等方面探索高質(zhì)量教師教育課程思政育人體系建設(shè)路徑。

關(guān)鍵詞：課程思政；教師教育課程；思政育人體系；大中小一體化；路徑

中圖分類號：G640" " " " " "文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " " " " 文章編號：1002-4107（2025）04-0070-04

課程思政是大思政格局下的時(shí)代要求。2019年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》指出，高校課程思政和中小學(xué)學(xué)科德育應(yīng)整體推進(jìn)，構(gòu)建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進(jìn)、相互支撐的課程體系，使各類課程與思政課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)[1]。在高校課程思政和中小學(xué)學(xué)科德育整體推進(jìn)以及大中小學(xué)課程思政一體化建設(shè)的新時(shí)代背景下，高師院校應(yīng)加強(qiáng)師范生課程思政觀念意識、課程思政實(shí)踐能力等的培養(yǎng)，教師教育課程在此過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。基于大學(xué)教師教育課程思政與中小學(xué)學(xué)科課程思政融會貫通、合為一體的育人理念，探索高質(zhì)量教師教育課程思政育人體系建設(shè)路徑，是新時(shí)代教師教育課程教學(xué)改革與創(chuàng)新的重要內(nèi)容。

一、高質(zhì)量教師教育課程思政育人體系的內(nèi)涵

教師教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涵蓋針對教師專業(yè)發(fā)展不同階段的培養(yǎng)和培訓(xùn)，包括課程體系、教學(xué)方式和技術(shù)等要素[2]。其中，教師教育課程主要包括各級教師教育機(jī)構(gòu)為培養(yǎng)和培訓(xùn)幼兒園、中小學(xué)教師所開設(shè)的公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程。教育部于2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》指出，教師教育課程專指教育類課程，如兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、教育基礎(chǔ)、學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)、教育實(shí)踐等[3]。本研究探討的教師教育課程主要是指教育類課程，即學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)、教育實(shí)踐等課程。高質(zhì)量教師教育課程思政育人體系建設(shè)表現(xiàn)在：一是教師教育課程高質(zhì)量建設(shè)，即高校教師教育課程思政與中小學(xué)學(xué)科課程思政一體化建設(shè)，構(gòu)建高質(zhì)量思政育人體系；二是教師教育對象

（主要指師范生）的高質(zhì)量發(fā)展，即通過教師教育課程教學(xué)實(shí)踐幫助師范生增強(qiáng)中小學(xué)學(xué)科課程思政認(rèn)識、提升中小學(xué)學(xué)科課程思政能力，促使其擔(dān)當(dāng)起課程思政實(shí)踐重任。

（一）以構(gòu)建中國特色教師教育體系為時(shí)代背景

自新中國成立至今，我國教師培養(yǎng)體系歷經(jīng)七十余年建設(shè)歷程，取得了舉世矚目的成就，已經(jīng)基本形成了中國特色世界一流師范教育體系[4]。20世紀(jì)末，我國師范教育逐步轉(zhuǎn)向教師教育?？偨Y(jié)我國教師教育的演進(jìn)軌跡，尤其是建黨百年以來的寶貴經(jīng)驗(yàn)，我國應(yīng)堅(jiān)持辦“人民師范”和發(fā)揮“辦好師范為人民”的教師教育傳統(tǒng)，重視教師教育對民族精神的影響，堅(jiān)持學(xué)科知識的傳授和教師教育知識的創(chuàng)新[5]。進(jìn)入新時(shí)代，為實(shí)現(xiàn)建設(shè)教育強(qiáng)國的戰(zhàn)略目標(biāo)，健全中國特色教師教育體系，可為發(fā)展公平而有質(zhì)量的基礎(chǔ)教育提供強(qiáng)有力的師資保障[6]。其中，堅(jiān)持中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)確保教師教育正確發(fā)展方向是中國特色教師教育體系的主要特征之一[7]。課程思政是堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)，確保正確發(fā)展方向的有力抓手，主要表現(xiàn)在：一是課程思政是進(jìn)一步推進(jìn)大中小學(xué)思想政治教育和落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要支撐。課程思政對接新時(shí)代三全育人宗旨和大思政格局，可以有效推進(jìn)立德樹人根本任務(wù)的貫徹落實(shí)。二是課程思政是大中小學(xué)德育專業(yè)化的進(jìn)一步凝練，是中國特色德育體系建設(shè)的理論升華與實(shí)踐結(jié)晶。美國、歐洲、日本等主要通過開設(shè)道德課程等來培養(yǎng)學(xué)生的思想道德品性，發(fā)揮道德教育功能的社會活動(dòng)和學(xué)科教育[8]。我國“課程思政”一脈相承于“學(xué)科德育”，其發(fā)展經(jīng)歷了以德育課程為主、德育課程與課程（學(xué)科）德育、德育體系建設(shè)與大中小學(xué)德育一體化、思政課程與大中小學(xué)課程思政一體化等階段[9]。上述歷程是中國特色德育體系建設(shè)與專業(yè)化發(fā)展的集中展現(xiàn)。在此背景下，開展教師教育課程大中小學(xué)一體化思政建設(shè)順應(yīng)了新時(shí)代構(gòu)建中國特色教師教育體系的應(yīng)然訴求。

（二）以課程思政育師和育生一體化為目標(biāo)宗旨

大中小學(xué)課程思政一體化建設(shè)的關(guān)鍵因素之一是教師能切實(shí)貫徹課程思政理念，挖掘任教學(xué)科的課程思政元素，并精心設(shè)計(jì)和組織課程思政教學(xué)活動(dòng)[10]。換言之，大學(xué)教師和中小學(xué)教師應(yīng)具備課程思政意識、觀念、能力、責(zé)任等，即發(fā)展一定的課程思政素養(yǎng)，能夠在任教學(xué)科開展課程思政，進(jìn)而幫助學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。教師教育課程是高師院校師范生積累學(xué)科教學(xué)理論知識、訓(xùn)練教育教學(xué)技能和基本功、提升綜合教育教學(xué)水平和能力的核心支撐課程，是師范生的必修課程。師范生具有雙重角色，既是大學(xué)課程思政的對象，又是未來中小學(xué)課程思政的實(shí)施者。教師教育課程大中小學(xué)思政一體化建設(shè)集中體現(xiàn)了“思政育人”的核心價(jià)值，表現(xiàn)在“育師”和“育生”兩個(gè)層面的辯證統(tǒng)一上。第一，“育師”即職前階段師范生學(xué)習(xí)大學(xué)教師教育課程，在

教師教育課程思政育人實(shí)踐過程中，逐步成長為具有課程思政意識觀念、關(guān)鍵能力和必備品格等素養(yǎng)的未來中小學(xué)教師。第二，“育生”即職后階段師范生入職中小學(xué)，成為真正的中小學(xué)一線教師，在其任教學(xué)科教學(xué)過程中，踐行學(xué)科育人和課程思政理念，開展課程思政實(shí)踐，從而培育中小學(xué)生，發(fā)揮課程思政育人功能。由此，師范生通過學(xué)習(xí)教師教育課程，提升課程思政能力，并作用于中小學(xué)，實(shí)現(xiàn)大中小學(xué)課程思政的一體貫通。

（三）以教師教育課程和中小學(xué)課程為協(xié)同載體

課程思政的載體是學(xué)科課程，通過學(xué)校課程建設(shè)和課堂教學(xué)對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育。教師教育課程大中小學(xué)一體化思政建設(shè)涵蓋高校師范專業(yè)教師教育課程和中小學(xué)學(xué)科課程，以教師教育課程和中小學(xué)課程為協(xié)同載體。第一，教師教育課程屬性及設(shè)置決定著其研究主體是中小學(xué)學(xué)科課程與教學(xué)。教師教育課程與中小學(xué)學(xué)科課程具有密不可分的聯(lián)系，是在中小學(xué)學(xué)科課程與教學(xué)的基礎(chǔ)上建立起來的，旨在幫助職前教師掌握中小學(xué)學(xué)科課程與教學(xué)的基本理論和實(shí)踐技能。例如，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中有關(guān)職前教師教育課程設(shè)置學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，建議模塊包括學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究、學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等，其余教師教育課程的開展也需要具體的學(xué)科課程與教學(xué)作為載體支撐。第二，中小學(xué)學(xué)科課程建設(shè)與課堂教學(xué)改革和創(chuàng)新是教師教育課程的重要內(nèi)容。以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究為例，該課程是教師教育必修課程，以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)及各種版本教材為對象進(jìn)行教材分析理論教學(xué)，旨在有效貫徹學(xué)科課程的教學(xué)理念，幫助職前教師了解和學(xué)會使用課程標(biāo)準(zhǔn)，并掌握教材分析的基本步驟和基本理論，明確教材分析的要求，提高教材分析的能力。由上可知，教師教育課程思政建設(shè)雖然針對的是教師教育課程，但是因?yàn)槠湔n程屬性以及課程實(shí)施特點(diǎn)，其研究對象離不開中小學(xué)學(xué)科課程，可以為大中小學(xué)一體化課程思政建設(shè)提供理論支撐。

二、高質(zhì)量教師教育課程思政育人體系建設(shè)

面臨的困境

教師教育課程與中小學(xué)學(xué)科課程緊密聯(lián)系，應(yīng)發(fā)揮高校引領(lǐng)作用，為大中小學(xué)課程思政一體化建設(shè)提供良好的平臺[11]。教師教育課程思政育人體系建設(shè)面臨的現(xiàn)實(shí)困境表現(xiàn)在頂層設(shè)計(jì)不足、缺少統(tǒng)籌安排、一體化建設(shè)機(jī)制不健全等方面。

（一）教師教育課程思政大中小學(xué)一體化建設(shè)頂層設(shè)計(jì)不足

師范生未來會成長為一線教師，幫助師范生發(fā)展課程思政素養(yǎng)，即課程思政意識、課程思政觀念、課程思政能力以及課程思政責(zé)任等，是高師院校開展課程思政的重要目標(biāo)之一。素養(yǎng)的形成需要在具體的問題解決過程中基于所形成的經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)，零散的碎片化的課程思政形成的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)難以支撐師范生課程思政素養(yǎng)的發(fā)展[12]。當(dāng)前，教師教育課程大中小學(xué)思政一體化建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)存在不足，具體表現(xiàn)為：一方面，教師教育課程思政目標(biāo)在設(shè)計(jì)和制定過程中，往往只關(guān)注師范生作為大學(xué)生這一角色，忽視了師范生未來的中小學(xué)教師角色，即中小學(xué)學(xué)科課程思政的實(shí)踐者。當(dāng)前，高師院校教師教育課程思政主要關(guān)注師范生作為課程思政的教育對象，而忽視其成為中小學(xué)一線教師后作為學(xué)科課程思政的實(shí)施者。由此，師范生的課程思政意識與能力的培養(yǎng)未得到足夠重視。另一方面，教師教育課程思政內(nèi)容設(shè)計(jì)缺少統(tǒng)籌規(guī)劃，課程思政的具體實(shí)施過程也呈現(xiàn)出隨機(jī)性的特點(diǎn)，這就導(dǎo)致了課程思政的零散性和碎片化，不利于大中小學(xué)思政一體化建設(shè)的貫徹和落實(shí)?？傊?，教師教育課程要進(jìn)行大中小學(xué)思政一體化建設(shè)首先應(yīng)加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，制定大中小學(xué)思政一體化框架體系，促進(jìn)課程思政按照既定的計(jì)劃和方案穩(wěn)步推進(jìn)、系統(tǒng)實(shí)踐，以便幫助師范生形成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的課程思政經(jīng)驗(yàn)，從而支撐其課程思政素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）教師教育課程思政表現(xiàn)出單維性和孤島性問題

自“課程思政”于2014年被提出以來，高等院校和中小學(xué)等均進(jìn)行了深入的探索研究，積累了眾多的研究成果，為整體推進(jìn)高校課程思政和中小學(xué)學(xué)科德育，協(xié)同推進(jìn)大中小學(xué)課程思政一體化建設(shè)奠定了堅(jiān)實(shí)的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。當(dāng)前，課程思政研究正處于不斷深化和發(fā)展階段，教師教育課程思政在建設(shè)過程中存在單維性問題和孤島性問題。第一，單維性問題，即大學(xué)和中小學(xué)的各門課程均單維作用于授課對象。在課程思政實(shí)施過程中，大學(xué)教師教育課程思政單維作用于師范生，中小學(xué)學(xué)科課程思政單維作用于中小學(xué)生，二者雖然均進(jìn)行了課程思政，但是未能有效貫通，不能進(jìn)行雙向互動(dòng)。第二，孤島性問題，是指各主體之間在信息交流方面相互不關(guān)聯(lián)、不共享。大學(xué)教師教育課程思政和中小學(xué)學(xué)科課程思政在目標(biāo)、內(nèi)容等方面均沒有重視學(xué)段之間的連續(xù)進(jìn)階、循序漸進(jìn)和螺旋上升，由此而形成了大中小學(xué)各個(gè)學(xué)段的課程思政孤島[13]。單維性和孤島性兩大問題也間接導(dǎo)致了課程思政在高等教育和基礎(chǔ)教育兩大階段的零散性和碎片化問題，限制了課程思政功能的發(fā)揮和價(jià)值的體現(xiàn)。因此，基于大中小學(xué)課程思政一體化建設(shè)，教師教育課程思政能夠成為解決上述問題的有力抓手。

（三）教師教育課程思政質(zhì)量評價(jià)體系不健全

完善的課程思政一體化評價(jià)體系是大中小學(xué)課程思政一體化高質(zhì)量建設(shè)的基本保障。當(dāng)前，課程思政質(zhì)量評價(jià)仍然是課程思政建設(shè)的薄弱環(huán)節(jié)[14]。一方面，課程思政質(zhì)量評價(jià)體系建設(shè)易被忽視。綜合分析現(xiàn)有關(guān)于課程思政的研究可知，研究內(nèi)容大多聚焦于思政元素挖掘、課程思政教學(xué)方法和教師課程思政勝任力等，針對課程思政評價(jià)的論述還不多見。建立多維度的課程思政建設(shè)成效考核評價(jià)體系和監(jiān)督檢查機(jī)制，是課程思政建設(shè)的重要內(nèi)容[15]，也是推進(jìn)課程思政高質(zhì)量發(fā)展的基本保障。另一方面，課程思政質(zhì)量評價(jià)還未形成定性和定量相結(jié)合的評價(jià)體系。當(dāng)前，針對課程思政的評價(jià)是以定性為主，表現(xiàn)為教學(xué)過程中是否開展課程思政，課程思政元素挖掘以及融入課程教學(xué)的方式是否到位，課程教學(xué)與課程思政是否分割獨(dú)立，是否是為了課程思政而課程思政等。針對課程思政的對象，包括高校大學(xué)生以及中小學(xué)生，通過學(xué)習(xí)課程思政相關(guān)內(nèi)容后發(fā)生了什么改變，課程思政的既定目標(biāo)有沒有實(shí)現(xiàn)以及實(shí)現(xiàn)的程度如何等，仍然鮮有研究。綜上可知，教師教育課程開展課程思政并進(jìn)行大中小學(xué)課程思政一體化建設(shè)在評價(jià)方面存在的問題歸結(jié)為，針對師范生師德素養(yǎng)、情感態(tài)度價(jià)值觀以及課程思政意識與能力等課程思政成果的評價(jià)還未形成過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的評價(jià)體系。因此，需要加強(qiáng)課程思政質(zhì)量評價(jià)體系建設(shè)，形成完善的課程思政評價(jià)反饋機(jī)制，以此促進(jìn)課程思政的落地實(shí)施。

三、高質(zhì)量教師教育課程思政育人體系建設(shè)的路徑

基于教師教育課程思政育人體系的內(nèi)涵及面臨的困境，其建設(shè)路徑可從課程思政育人目標(biāo)的制定、課程思政內(nèi)容結(jié)構(gòu)的設(shè)置、課程思政實(shí)施策略的選擇以及課程思政評價(jià)體系的構(gòu)建等方面進(jìn)行探索。

（一）制定育師和育生一體的課程思政育人目標(biāo)

明確課程思政育人目標(biāo)是教師教育課程大中小學(xué)思政一體化建設(shè)的首要任務(wù)。思政教育的一個(gè)十分重要的原則是顯性教育與隱性教育相統(tǒng)一[16]，制定課程思政育人目標(biāo)是課程思政顯性教育維度上的集中體現(xiàn)。課程思政育人目標(biāo)既是教師教育課程大中小學(xué)思政一體化建設(shè)的重要組成部分，同時(shí)也為貫徹落實(shí)課程思政提供目標(biāo)引領(lǐng)。教師教育課程思政育人目標(biāo)的制定需要體現(xiàn)培育未來教師和培育中小學(xué)生相統(tǒng)一，即“育師”和“育生”一體。一方面，“育師”即通過大學(xué)的教師教育課程思政育人培養(yǎng)未來中小學(xué)教師。職前階段，師范生在大學(xué)學(xué)習(xí)，該階段重在培養(yǎng)教師核心素養(yǎng)，包括課程思政意識觀念和關(guān)鍵能力、學(xué)科教育教學(xué)理念和技能，在此過程中，內(nèi)化學(xué)科育人理念并發(fā)展課程思政素養(yǎng)。另一方面，“育生”即通過中小學(xué)的學(xué)科課程思政培養(yǎng)中小學(xué)生。師范生走上教師工作崗位后，在教育教學(xué)實(shí)踐過程中，踐行學(xué)科育人和課程思政理念，培養(yǎng)中小學(xué)生的核心素養(yǎng)。

以教師教育專業(yè)必修課程中學(xué)生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)

與教材分析為例，在制定其課程目標(biāo)的過程中要注重融入課程思政理念，設(shè)置課程思政育人目標(biāo)，將“一踐行三學(xué)會”總要求與新時(shí)代中學(xué)生物學(xué)教師素養(yǎng)要求相融合，凝練出中學(xué)生物學(xué)教師應(yīng)具備的思政理念，如領(lǐng)悟中學(xué)生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)所蘊(yùn)含的黨和國家教育方針政策、現(xiàn)代教育教學(xué)思想理論、習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會主義思想、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、生態(tài)文明與安全等。中學(xué)生物學(xué)教材的編寫需要體現(xiàn)時(shí)代性、把握規(guī)律性、富于創(chuàng)造性，選擇符合中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的經(jīng)典素材，同時(shí)納入生命科學(xué)研究領(lǐng)域最新成果?！爸袑W(xué)生物學(xué)課程目標(biāo)分析”的思政育人目標(biāo)包括：認(rèn)同發(fā)展生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)作為課程目標(biāo)是生物學(xué)學(xué)科育人價(jià)值的直觀表現(xiàn)；理解學(xué)科育人是生物學(xué)科的根本目的和師范生的精神內(nèi)核。該思政育人目標(biāo)是基于師范生雙重角色設(shè)計(jì)的，基于顯性教育理念幫助其明確課程思政的功能和意義。

（二）設(shè)置大中小學(xué)思政一體化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)

課程思政內(nèi)容是教師教育課程大中小學(xué)思政一體化建設(shè)的重要支撐，包括教師教育課程內(nèi)容蘊(yùn)含的思政育人元素及教學(xué)過程中能夠利用的各類思政育人素材。教師教育課程與中小學(xué)相關(guān)學(xué)科緊密相連，在課程內(nèi)容方面具有內(nèi)在一致性。同時(shí)，教師教育課程思政內(nèi)容與中小學(xué)學(xué)科課程思政內(nèi)容也具有學(xué)段之間的連貫性和進(jìn)階性。例如，中學(xué)生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究的課程內(nèi)容主要包括義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、中學(xué)生物學(xué)教材分析的一般原理和案例研究、國際中學(xué)生物學(xué)課程與教材的比較三個(gè)專題，結(jié)合課程思政相關(guān)政策和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，分析教師教育課程、中小學(xué)學(xué)科課程特點(diǎn)和改革要求，梳理教師教育課程、中小學(xué)學(xué)科課程思政元素，基于大中小學(xué)思政一體化建設(shè)理念，尋找大中小學(xué)思政一體化結(jié)合位點(diǎn)，制定思政一體化內(nèi)容框架，為大中小學(xué)思政一體化的有效實(shí)施奠定內(nèi)容基礎(chǔ)。其課程思政教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)為：通過分析介紹現(xiàn)行《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》和《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，幫助學(xué)生認(rèn)識課程標(biāo)準(zhǔn)在生物學(xué)課程與教學(xué)實(shí)踐中所發(fā)揮的重要作用，以及生命科學(xué)教育對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)所起的重要作用與育人功能，讓師范生和中學(xué)生都知道生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)是生物學(xué)教學(xué)的指導(dǎo)綱領(lǐng)；通過分析介紹現(xiàn)行各版本中學(xué)生物學(xué)教材，幫助學(xué)生認(rèn)識到教材在生物學(xué)課程與教學(xué)實(shí)踐中所發(fā)揮的重要作用。

（三）采用具有項(xiàng)目化和實(shí)踐性特質(zhì)的課程思政實(shí)施策略

課程思政實(shí)施策略是教師教育課程大中小學(xué)思政一體化建設(shè)的實(shí)踐路徑。為達(dá)成教師教育課程“育師”和“育生”一體化的思政育人目標(biāo)，課程思政實(shí)施策略應(yīng)具有項(xiàng)目化和實(shí)踐性兩個(gè)基本特質(zhì)，發(fā)展師范生的課程思政綜合能力。其一，課程思政實(shí)施過程應(yīng)開展思政項(xiàng)目化教學(xué)。項(xiàng)目化教學(xué)具有結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性等特點(diǎn)，其教學(xué)設(shè)計(jì)注重教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，以明確的學(xué)習(xí)任務(wù)為目標(biāo)驅(qū)動(dòng)，以具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)為過程導(dǎo)向，基于任務(wù)、活動(dòng)等要素構(gòu)建教學(xué)現(xiàn)場[17]。開展課程思政項(xiàng)目化教學(xué)，引導(dǎo)師范生進(jìn)入基于思政情境、思政任務(wù)、思政活動(dòng)等建構(gòu)的教學(xué)現(xiàn)場，全方位體驗(yàn)和領(lǐng)會課程思政育人過程。其二，課程思政教學(xué)過程注重引導(dǎo)師范生進(jìn)行思政實(shí)踐。大中小學(xué)思政一體化要求師范生不僅僅是課程思政實(shí)施的被動(dòng)接收者，更應(yīng)成為課程思政的主動(dòng)實(shí)施者。在基于項(xiàng)目的課程思政實(shí)施過程中，師范生進(jìn)行思政活動(dòng)、完成思政任務(wù)的過程就是開展思政實(shí)踐，既實(shí)現(xiàn)了教師教育課程的思政目標(biāo)，同時(shí)也提升了師范生開展課程思政的能力。

例如，“中學(xué)生物學(xué)課程目標(biāo)分析”教學(xué)過程設(shè)計(jì)包括自主學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和師生對話三個(gè)環(huán)節(jié)。自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生登錄愛課程網(wǎng)，在資源共享課中搜索北京師范大學(xué)開設(shè)的中學(xué)生物學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研

究課程，學(xué)習(xí)第二章生物課程標(biāo)準(zhǔn)之課程目標(biāo)解讀，并思考如下問題：我國中學(xué)生物學(xué)課程目標(biāo)經(jīng)歷了哪幾個(gè)階段，發(fā)生了怎樣的變化；生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)作為課程目標(biāo)如何體現(xiàn)生物學(xué)學(xué)科育人價(jià)值。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，結(jié)合線上學(xué)習(xí)內(nèi)容，小組合作完成項(xiàng)目：分析《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中的初中生物學(xué)核心素養(yǎng)和課程目標(biāo)相關(guān)內(nèi)容、比較分析初高中生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，完成后小組進(jìn)行匯報(bào)交流。師生對話環(huán)節(jié)，主要是針對自主學(xué)習(xí)和小組匯報(bào)中學(xué)生所產(chǎn)生的問題進(jìn)行隨堂研討，進(jìn)一步解答學(xué)生存在的問題和疑惑，主要包括：新版課程標(biāo)準(zhǔn)中課程目標(biāo)為什么變成了核心素養(yǎng)？原來的三維目標(biāo)是被否定了嗎？核心素養(yǎng)作為課程目標(biāo)為什么分為生命觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任四個(gè)維度？它們之間的關(guān)系如何？在進(jìn)行生物學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，如何設(shè)計(jì)一堂課的教學(xué)目標(biāo)？

（四）構(gòu)建基于教學(xué)評一致的課程思政評價(jià)體系

課程思政評價(jià)體系是教師教育課程大中小學(xué)思政一體化建設(shè)的保障基礎(chǔ)，實(shí)施課程思政評價(jià)既可以實(shí)現(xiàn)課程思政“教學(xué)評一致”，又可以有效促進(jìn)思政育人。第一，評價(jià)體系以“自我評價(jià)—即時(shí)反饋—持續(xù)改進(jìn)”為基本理念[18]。課程思政評價(jià)體系的構(gòu)建對接“育師”和“育生”一體的育人目標(biāo)，使師范生明確自身具有的“師范生”和“未來教師”雙重身份，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，注重從“師范生”和“未來教師”兩個(gè)視角進(jìn)行自我評價(jià)，將評價(jià)結(jié)果即時(shí)反饋，從而實(shí)現(xiàn)持續(xù)改進(jìn)，提升課程思政實(shí)踐能力。第二，評價(jià)體系內(nèi)容框架應(yīng)將課程教學(xué)評價(jià)、學(xué)習(xí)成果評價(jià)進(jìn)行有機(jī)整合，以評價(jià)促進(jìn)教師的教和師范生的學(xué)融為一體，體現(xiàn)教、學(xué)、評的一致性。同時(shí)，注重師范生人文素養(yǎng)、社會責(zé)任感等維度的綜合評價(jià)。第三，評價(jià)體系應(yīng)綜合運(yùn)用客觀量化評價(jià)與主觀效度檢驗(yàn)，過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)等多樣的評價(jià)方式。例如，通過學(xué)生發(fā)言、小組匯報(bào)等表現(xiàn)性評價(jià)方式，對學(xué)生課程思政素養(yǎng)進(jìn)行形成性評價(jià)；通過開發(fā)思政開放性思考題以及案例分析題目促使學(xué)生在實(shí)際情境中運(yùn)用所學(xué)知識，考查學(xué)生的師德素養(yǎng)、情感態(tài)度價(jià)值觀以及課程思政意識與能力。

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收稿日期：2024-12-06

作者簡介：薛松，淮陰師范學(xué)院生命科學(xué)學(xué)院講師，博士

基金項(xiàng)目：教育部2023年度人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“新時(shí)代師范生課程思政素養(yǎng)的內(nèi)涵框架與發(fā)展路徑研究”（23YJC880121）；江蘇省高等教育教改研究重點(diǎn)課題“專業(yè)認(rèn)證背景下高校師范專業(yè)質(zhì)量評價(jià)體系創(chuàng)新與實(shí)踐”（2023JSJG168）；江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“大概念統(tǒng)攝的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐研究”（B/2023/01/10）