基于“教學評”一致性的地理情境選擇與運用

“教學評”一致性是指在教學過程中，教師的教、學生的學以及對學習的評價三者之間保持一致，三者均以學生學科素養(yǎng)的達成為目標。在地理教學中，地理學科核心素養(yǎng)既是教師教學的出發(fā)點和落腳點，也是學生學習的方向，并且評價的標準和方式也應緊密圍繞該目標來確定，確保評價結(jié)果能夠準確反映學生達成目標的程度?！敖虒W評”一致性理念強調(diào)優(yōu)化“教”“學”“評”的過程，高效培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)。這一理念常體現(xiàn)在圍繞具體學習情境的問題解決上，無情境不教學、無情境不命題，成為當前地理教學的常態(tài)。因此，如何創(chuàng)設地理學習情境、如何針對學習情境進行地理設問，以此搭建學生提升地理學科核心素養(yǎng)的腳手架，成為地理教學中的關(guān)鍵一環(huán)。

一、甄選地理學習情境

在百度百科中，地理現(xiàn)象（geographical pheno

mena）可以是地球表面上的任何現(xiàn)象。地球表面空間區(qū)域廣大，生產(chǎn)生活實踐中的地理現(xiàn)象更是林林總總、紛繁復雜。地理學科核心素養(yǎng)的考評要求是學生能夠從地理的視角觀察現(xiàn)象、解決問題。基于此，教師所甄選的地理現(xiàn)象需要具備獨特的區(qū)域特征，便于引導學生觀察生活，鍛煉學生的地理思維能力。

（一）區(qū)域差異顯著

地理學是研究地理環(huán)境及其與人類活動關(guān)系的科學，具有綜合性、區(qū)域性等特點。地理要素在不同空間位置的組合不同，形成了區(qū)域差異。區(qū)域差異是地理研究的主要內(nèi)容，因此教師應選擇一些具有典型性和獨特性的地理環(huán)境區(qū)域下發(fā)生的真實案例作為學習情境。

（二）“五育”內(nèi)容豐富

教師所選地理情境還應兼具德育、美育、勞動教育等功能，讓學生在地理情境閱讀與問題解決的過程中，潛移默化地受到地理現(xiàn)象所蘊含內(nèi)容的影響，正如春雨般“隨風潛入夜，潤物細無聲”。例如，教師可以選擇體現(xiàn)家鄉(xiāng)“真、善、美”的地理現(xiàn)象，幫助學生樹立正確世界觀、人生觀、價值觀，培養(yǎng)他們的家國情懷。教師還可以選擇世界各地的優(yōu)秀發(fā)展案例，幫助學生樹立人地協(xié)調(diào)觀，提升美育效果。

（三）與教學目標的契合度

在地理教學中，教師應明確教學重點和難點，以及學生需要掌握的地理知識和技能，據(jù)此選擇能夠突出這些關(guān)鍵點的情境。在選擇情境時，教師應充分考慮知識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，確保所選情境能夠串聯(lián)多個地理知識點，幫助學生建立系統(tǒng)的知識體系。需要注意的是，除非有特殊需求，教師應選擇典型的地理事物（或現(xiàn)象）作為教學情境，有意規(guī)避那些處在過渡性質(zhì)的區(qū)域或地理事物。例如，如果教學目標是讓學生理解氣候類型的分布與成因，教師可以選擇各類氣候類型的核心分布區(qū)與典型氣候類型進行分析，有意識地避開那些處于氣候類型過渡帶上的區(qū)域，以便于初學者的認識和理解。

二、基于學習情境的地理問題鏈設計

高考評價體系“一核四層四翼”中的“四翼”提出了基礎(chǔ)性、綜合性、應用性和創(chuàng)新性考查要求，這也為教師在日常教學中的提問設計明確了方向。教師以高考評價體系為指導，結(jié)合學習情境開展地理探究活動，能夠更加有效地實現(xiàn)“教學評”一致性的目標。

（一）明確主題，巧設沖突，引發(fā)思考

地理事物（或現(xiàn)象）的形成和發(fā)展是多個地理要素綜合作用的結(jié)果，其對區(qū)域的影響表現(xiàn)在環(huán)境生態(tài)、經(jīng)濟發(fā)展、社會就業(yè)等多個方面。在地理探究活動中，無需且難以一次性涵蓋地理事物布局的區(qū)位因素、發(fā)展變化及其與區(qū)域的相互影響作用等全部內(nèi)容，因此教師應根據(jù)每次教學的具體目標，明確探究的地理主題和核心問題。例如，在高二地理選擇性必修二第二單元“資源、環(huán)境與區(qū)域發(fā)展”第三節(jié)“資源枯竭型城市的轉(zhuǎn)型發(fā)展”的教學中，教師選擇“阜新的轉(zhuǎn)型發(fā)展”作為學習情境，根據(jù)相應課程標準條目“以某資源枯竭型城市為例，分析該類城市發(fā)展的方向”要求，將學習主題聚焦于城市發(fā)展的動力分析上，引導學生探究以阜新為代表的資源型城市在興起、繁榮、衰退、轉(zhuǎn)型的過程中，內(nèi)外部環(huán)境的變化及其對城市發(fā)展的影響。同時，根據(jù)學生的學習規(guī)律，按照“現(xiàn)象——原因——措施”的邏輯順序設計問題鏈。

教師想要提高學生的學習效率，可以在地理提問中設置認知沖突。地球表面的空間區(qū)域往往存在具有矛盾沖突的地理事物（或現(xiàn)象），如荒漠與森林、干旱與濕潤、寒冷與炎熱等，這些對立面的存在，源于不同區(qū)域影響因素的綜合差異，或因處于區(qū)域演化的不同階段，形成了截然相反、看似矛盾的地理事物（或現(xiàn)象）。教師選擇這些具有差異性的地理景觀，將其有機融入地理提問，引發(fā)學生的認知沖突，能夠達到“意料之外，但又在情理之中”的學習效果，從而有效鍛煉并提高學生地理學科核心素養(yǎng)。

在中學地理教學中，常見的認知沖突來源有兩個方面。一是源于地理的尺度思想，包括地理研究對象的空間和時間兩個維度。大尺度地理基本分布規(guī)律與小尺度區(qū)域特征之間的差異常引發(fā)認知沖突，大尺度地理分布研究多為區(qū)域的共性特征，而小尺度區(qū)域特征既有所在區(qū)域大尺度區(qū)域特征的共性，也有自身的特殊性。因此，教師在設計地理問題鏈時，應融合區(qū)域共性與差異性這兩種特征，引導學生正確認識不同尺度下的地理研究方法，從而深入理解地理特征的形成原因。此外，地理現(xiàn)象隨時間不斷演化，我們所研究區(qū)域空間上的地理現(xiàn)象，實際上是在某一時間斷面上的表現(xiàn)。隨著時間流逝，地理現(xiàn)象處于不同發(fā)展階段，地理特征也隨之發(fā)生變化，甚至出現(xiàn)截然相反的地理特征。教師通過提問該地理事物在時間線上的矛盾表現(xiàn)，可以加深學生對地理過程的理解，提高其綜合思維能力、地理認知能力等地理學科核心素養(yǎng)。二是源于學生自身的思維慣性。學生對區(qū)域的認知往往局限于日常生活與學習中的所見所聞，當教師設計的區(qū)域背景與學生的認知存在較大差異時，就會觸發(fā)認知沖突。學生受思維慣性的影響，在面對這些與預期不符的區(qū)域特征或發(fā)展態(tài)勢時，往往難以做出準確的判斷。

（二）設問之間設置主線聯(lián)系，形成一體。

在問題鏈的設計中，教師應確保各問題之間存在主線聯(lián)系。地理試題的設問往往遵循地理事物的時空變化展開，這種聯(lián)系不僅增強了問題的連貫性和邏輯性，還能引導學生沿著一個明確的方向進行深入思考和探究，避免地理學習的零散與無序，各個設問間的分散與孤立。

基于“立德樹人”的教育理念，地理問題鏈提出的背后往往蘊含著正確世界觀、人生觀、價值觀的引導，而人地協(xié)調(diào)觀、社會責任感、家國情懷等則是學習情境和問題鏈的精髓所在。學生在解讀情境、解決問題的過程中，能夠受到優(yōu)秀意志品質(zhì)和道德品質(zhì)的熏陶，從而提升自身的思想道德修養(yǎng)。這種教學策略能夠達到良好的育人效果。

1.時空主線

作為學習情境的地理現(xiàn)象總是發(fā)生在具體的空間和時間上，地理提問往往圍繞空間上的某一位置展開，提問內(nèi)容可以是該位置的空間特征、地理成因、空間的關(guān)聯(lián)、地理評價等。同時，地理提問也能夠以時間為線索，探究地理過程、區(qū)位因素的變化等，挖掘地理事物的“前世、今生、未來”。

2.文化思想內(nèi)涵主線

立德樹人的教育要求不僅體現(xiàn)在學習情境的選擇上，還應將德育內(nèi)容作為精髓貫穿于各個設問之中。學生在閱讀情境時會受到情境內(nèi)容的影響，在潛移默化中提升自身的道德品質(zhì)。在解決問題的過程中，教師通過試題設問，引導學生有意識地提取相關(guān)信息，使其注意力始終維持在預設的地理情境中，從而增強了美育與德育的效果。

3.兩線（或以上）并行

在地理設問的設計中，常包含兩條以上的設問線索，如長津湖戰(zhàn)役情境的問題設計，既含有空間的主線，又含有文化思想內(nèi)涵的暗線，頌揚了志愿軍戰(zhàn)士無私無畏的革命精神。這兩條線索相輔相成、一明一暗，使多個小題設問有機融為一體，增強教育效果。

三、基于學習情境的教學評價

在教學評價中，教師應確保評價目標與教學目標緊密對應，評價內(nèi)容不僅要涵蓋學科基本知識和基本技能，還要包括思維能力、創(chuàng)新能力、合作能力等方面的評價，以此全面評估學生的成長與發(fā)展。為了實現(xiàn)這一目標，教師可以將學習情境轉(zhuǎn)化為試題情境，開展原創(chuàng)作業(yè)設計活動，或選用具有相似情境的作業(yè)設計，從而有效地檢查學生地理學科核心素養(yǎng)的發(fā)展情況，發(fā)現(xiàn)問題及時糾正。

基于學習情境的教學評價是一種注重情境適應性、過程性和發(fā)展性的評價方式，強調(diào)通過真實或模擬的學習情境，評估學生的綜合素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展。在實施過程中，教師應明確評價目標、創(chuàng)設學習情境、實施教學活動、收集評價信息、分析評價結(jié)果，并給予反饋與改進建議。

四、從課堂學習情境到課后學習評價的作業(yè)試題情境使用示例

首先，學習情境的選擇。教師選擇了如下學習情境：2021年9月30日，浦梅鐵路建寧至冠豸山段開通運營，寧化等地終于結(jié)束了沒有鐵路交通的歷史。教師搜集相關(guān)的視頻、圖片、聲音等多媒體資料，將寧化山區(qū)曾經(jīng)的“路隘林深苔滑”與新時代“浦梅鐵路”的風馳電掣展現(xiàn)在學習情境中，形成鮮明對比，以此作為“交通運輸布局與區(qū)域發(fā)展”的大單元學習情境。這一學習情境的設計凸顯了社會主義建設的輝煌成就，激發(fā)了學生的家國情懷，促使他們更加了解、關(guān)心并熱愛自己的家鄉(xiāng)。同時，教師通過這種教學方式，能夠引導學生學以致用，從地理視角觀察身邊的事物和景象，解決實際的地理問題，從而提高他們的地理實踐力。

其次，依據(jù)對應的課標“結(jié)合實例，說明運輸方式和交通布局與區(qū)域發(fā)展的關(guān)系”，設計以下課堂教學問題鏈：“對比公路運輸方式，思考鐵路運輸方式具備哪些優(yōu)勢與局限？”“作為三明北部首條鐵路，其布局考慮了哪些主要的區(qū)位因素？”“浦梅鐵路三明段的開通運營對當?shù)氐乩憝h(huán)境產(chǎn)生了哪些影響？”

最后，基于學習情境的命題設計。教師將學習情境轉(zhuǎn)化為試題情境，根據(jù)試題設問需要，增減信息材料，并用文本的形式表達出來，如下例。試題設問同樣遵循課堂問題鏈設計思路，達到“教學評”的高度一致，提高學生的學習效率。

例如，閱讀下列材料，回答問題。

2021年9月30日，浦梅鐵路建寧至冠豸山段開通運營，浦梅鐵路改變了福建寧化、清流等原中央蘇區(qū)縣不通鐵路的歷史，納入環(huán)閩鐵路通道，成為海西鐵路網(wǎng)的重要組成部分。浦梅鐵路建寧至冠豸山段沿武夷山脈而建，以丹霞地貌為主，年降水量大。圖1為三明浦梅鐵路及周邊示意圖。

圖1

（1）分析寧化等縣降水較多的原因。

（2）從自然條件角度，說明寧化山區(qū)“路隘林深苔滑”形成原因。

（3）推測蒲梅鐵路圖示段建設時可能遇到的主要自然障礙。

（4）說明圖示鐵路2021年建設的原因。

參考答案：

（1）位于我國東南，受夏季風影響，雨季開始得早，結(jié)束得遲；位于武夷山東側(cè)，暖濕氣流迎風坡，多地形雨。

（2）丘陵山地多，地形起伏大；降水豐富，熱量充足，水熱條件好；森林分布廣，蔭蔽作用大，空氣濕度大。

（3）地形起伏大，河流多，橋隧比重大；雨日多，施工難度大；丹霞地貌，地質(zhì)條件復雜。

（4）交通建設技術(shù)水平提高；革命老區(qū)開發(fā)；改變區(qū)域無鐵路歷史，構(gòu)建交通網(wǎng)；經(jīng)濟發(fā)展，人流、物流量增大。

基于學習情境的作業(yè)設計：

上述四個設問使用了兩條主線。一是文化思想內(nèi)涵主線，重在表達家鄉(xiāng)的發(fā)展變化。設問從寧化等縣降水多的原因分析開始，由寧化山區(qū)的“路隘林深苔滑”延伸到新時代高鐵線路的建設，再現(xiàn)了家鄉(xiāng)在改革開放以來獲得的飛速發(fā)展，讓學生在潛移默化中受到感染和熏陶。二是從交通線的區(qū)位因素分析，同在三明北部地區(qū)，有曾經(jīng)山區(qū)道路的艱難險阻，也有如今高鐵交通的快速通達。在以時間為軸線的三明區(qū)域交通迭代變化中，探索影響交通線建設的區(qū)位條件。在這四個提問的引導下，學生步步深入，從空間、時間角度探究寧化地區(qū)交通運輸分布及變化，并解釋其發(fā)展變化的地理原因。即三明地區(qū)各縣市均地處亞熱帶季風氣候區(qū)，按常理推測各縣的降水應當接近一致，但是區(qū)內(nèi)清流、寧化等縣降水卻相對較多。試題設問“分析寧化等縣降水較多的原因”，直接引發(fā)了學生的認知沖突。教師通過引導學生從大氣運動角度理解（區(qū)域的共性）寧化降水多的原因、從迎風坡多地形雨（異性）理解寧化等縣在三明地區(qū)各縣市中特別多的原因，幫助學生加深對相關(guān)知識點的理解。

五、結(jié)語

綜上所述，基于“教學評”一致性的地理學習情境選擇和使用，首先，教師應以學生地理核心素養(yǎng)的發(fā)展為目標，去選擇、創(chuàng)設合理的地理學習情境；其次，根據(jù)不同階段的學習目標，明確情境內(nèi)容，深入挖掘主題，沿著某一主線，巧妙設計地理問題；再次，關(guān)注學生在學習中的互動與合作；最后，設計合理有效的評價方式和標準，及時給予反饋與改進建議。教師通過這些措施的實施，能夠?qū)崿F(xiàn)“教學評”的一致性，有效提高地理教學質(zhì)量。

注：本文系2023年度福建省基礎(chǔ)教育課程教學研究立項課題“基于備、教、學、評一體化視域的培養(yǎng)學生思維素養(yǎng)的地理問題式教學研究”（課題編號：MJYKT2023-119）的階段性研究成果。