工程教育專業(yè)認(rèn)證背景下課程目標(biāo)達(dá)成度研究

摘 "要：該文從目前課程目標(biāo)達(dá)成度評價研究的不足出發(fā)，闡述基于教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行課程目標(biāo)達(dá)成度評價的合理性，提出在教學(xué)大綱中對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行重要性標(biāo)注，并引入“教學(xué)目標(biāo)遍歷度”和“測試分值分配度”兩個指標(biāo)來衡量考核的效度和信度，同時借力新式教學(xué)輔助軟件賦能，多途徑提高課程目標(biāo)達(dá)成度評價的置信度。

關(guān)鍵詞：課程目標(biāo)；達(dá)成度；評價；教學(xué)目標(biāo)；專業(yè)認(rèn)證

中圖分類號：G640 " " "文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A " " " " "文章編號：2096-000X（2025）S2-0084-04

Abstract： Starting from the deficiencies of the current research on course-objective achievement assessments， this paper expounds the rationality of the evaluation of the course-objectives achievement based on the teaching objectives， proposes to mark the importance of the teaching objectives in the syllabus （star mark）， and introduces two indicators， \"the ergodicity of teaching objectives\" and \"the distribution of test scores\"， to measure the confidence level of examine， which is empowered by the new teaching aid software at the same time.

Keywords： course objective; achievement; assessment; teaching objectives; program accreditation

工程教育專業(yè)認(rèn)證制度發(fā)源于美國，經(jīng)過90多年的發(fā)展歷程，已經(jīng)成為高等工程教育質(zhì)量保障的重要機制[1]。我國從2006年起，開始試點開展工程教育認(rèn)證工作。2013年，我國加入國際工程教育互認(rèn)協(xié)議（《華盛頓協(xié)議》），推進(jìn)高等工程教育與國際接軌，實現(xiàn)工程學(xué)位國際互認(rèn)[2]。工程教育專業(yè)認(rèn)證有三個核心理念：“學(xué)生中心”“產(chǎn)出導(dǎo)向”和“持續(xù)改進(jìn)”。其中“產(chǎn)出導(dǎo)向”，就是大學(xué)的一切教育培訓(xùn)工作應(yīng)瞄準(zhǔn)畢業(yè)要求來進(jìn)行，而畢業(yè)要求是由人才培養(yǎng)方案來落實、由人才培養(yǎng)目標(biāo)來支撐。教學(xué)課程體系圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)來設(shè)置，課程目標(biāo)是人才培養(yǎng)目標(biāo)的分解點、考察點，是面向產(chǎn)出內(nèi)部評價機制的關(guān)鍵所在，是畢業(yè)要求達(dá)成評價的基石和核心。因此，課程目標(biāo)達(dá)成度的研究顯得尤為重要，有關(guān)學(xué)者對此展開了相關(guān)討論和思考。

文獻(xiàn)[3]闡述了師范專業(yè)的課程目標(biāo)達(dá)成度計算方法，但課程目標(biāo)具體分解點沒有明確；文獻(xiàn)[4]明確了定性和定量相結(jié)合的課程達(dá)成度評價方法；文獻(xiàn)[5]以工程制圖為例，說明了對作業(yè)等多項成績進(jìn)行加權(quán)的課程目標(biāo)達(dá)成度計算方法；文獻(xiàn)[6]以水工建筑學(xué)為例，采用直接、間接方法評價課程目標(biāo)達(dá)成度；文獻(xiàn)[7]根據(jù)泰勒原理認(rèn)為在“畢業(yè)要求”“課程目標(biāo)”“教學(xué)目標(biāo)”與“學(xué)習(xí)成果”本質(zhì)是一致的，但“課程目標(biāo)”不可直接觀測和衡量，強調(diào)了教學(xué)評價的效度取決于我們對教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知程度。但是，眾學(xué)者對如何提高課程目標(biāo)達(dá)成度評價的合理性、如何提高評價所采信成績的效度和信度，并沒有展開進(jìn)一步分析。

鑒于上述課程目標(biāo)達(dá)成度評價研究的不足，本文深入分析了教學(xué)目標(biāo)和課程目標(biāo)的關(guān)系，以嵌入式系統(tǒng)及應(yīng)用課程為例（以下簡稱“嵌入式課程”），提出以教學(xué)目標(biāo)為抓手改進(jìn)課程目標(biāo)達(dá)成度評價方法，并引入兩個指標(biāo)來衡量評價的合理性，同時介紹了新教學(xué)條件對評價方法的有力促進(jìn)。這樣充分落實了工程教育專業(yè)認(rèn)證的“產(chǎn)出導(dǎo)向”理念，也為“持續(xù)改進(jìn)”提供了工具支持。

一 "目前課程目標(biāo)達(dá)成度評價的不足

現(xiàn)行教學(xué)大綱一般是從素質(zhì)德育、知識掌握、方法應(yīng)用和能力拓展等多個層次概括成幾個抽象的課程目標(biāo)。教師須圍繞課程目標(biāo)，根據(jù)教材各章節(jié)內(nèi)容確定一系列具體的教學(xué)目標(biāo)——它們是課程目標(biāo)的具體落腳點（圖1）。各個教學(xué)環(huán)節(jié)從不同方式（提問、作業(yè)、實驗和章節(jié)測試等）、不同角度考核學(xué)生對各個教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)程度。教學(xué)目標(biāo)是和知識點密不可分的，不同層級的教學(xué)目標(biāo)強調(diào)了不同知識點的期望掌握程度，一個教學(xué)目標(biāo)往往涉及一個或多個知識點組合。事實上，教師考核學(xué)生一般不是直接瞄準(zhǔn)課程目標(biāo)出題，而是以教學(xué)目標(biāo)為錨。一道考題往往包含了一個或多個知識點，而一個知識點有可能對應(yīng)了多個課程目標(biāo)，從該題的得分很難拆分出對各個課程目標(biāo)的貢獻(xiàn)度。但是，每道考題所含知識點、對應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)是明確的，一次考核一般不會出現(xiàn)重復(fù)的知識點，或者說重復(fù)瞄準(zhǔn)一個教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)中一系列階段測試應(yīng)盡可能遍歷不同教學(xué)目標(biāo)，而綜合測試有限篇幅則應(yīng)按教學(xué)目標(biāo)的重要性排序來安排考題，這樣的測試體系我們認(rèn)為是完備的，是能夠準(zhǔn)確反映課程目標(biāo)達(dá)成度的。例如在大學(xué)電子信息類專業(yè)一門重要專業(yè)課嵌入式課程考試中，一道外部中斷/事件編程題，對應(yīng)了德育（授課中思政滲透）、智育（對GPIO和NVIC等硬件工作原理的掌握）和能力（運用IDE編程靈活配置硬件資源）等多個課程目標(biāo)，重點瞄準(zhǔn)了一個教學(xué)目標(biāo)：掌握外部中斷/事件控制器的組成、工作原理及運用。如果只分析這道題對各課程目標(biāo)貢獻(xiàn)度，恐怕仁者見仁，但這道題對應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)所占的分值、整個課程目標(biāo)中的重要地位，是沒有異議的。因此，從考題上測量課程目標(biāo)達(dá)成度的操作性、合理性并不強，或者說從每一道題拆分出對各課程目標(biāo)的貢獻(xiàn)分值，從學(xué)生普遍得分情況來判斷課程目標(biāo)達(dá)成情況的做法是不夠合理的。但是，從考題可以容易看出針對哪些個教學(xué)目標(biāo)、配了多大分值。通常，只要一份綜合考卷涵蓋了課程的多數(shù)重要教學(xué)目標(biāo)，我們就有理由認(rèn)為每名學(xué)生的總分能夠反映了其對該門課程的掌握程度。所有學(xué)生的綜合測試得分情況，再加上平時階段成績的加權(quán)，是能夠科學(xué)反映該門課程目標(biāo)達(dá)成度的。由此可見，基于教學(xué)目標(biāo)的評價能比較完備地測算出課程目標(biāo)達(dá)成度，操作性也強，而且理論上也說得通，因為教學(xué)目標(biāo)本來就是課程目標(biāo)的合理分解，而課程目標(biāo)則是教學(xué)目標(biāo)的抽象概括。所以說，教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)程度直接體現(xiàn)了課程目標(biāo)的達(dá)成度，間接體現(xiàn)了人才培養(yǎng)目標(biāo)是否實現(xiàn)，而目前課程目標(biāo)達(dá)成度評價研究多是停留在課程目標(biāo)上坐而論道，并沒有下探至教學(xué)目標(biāo)這個基礎(chǔ)層面深耕細(xì)作。

圖1 "畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系

二 "改進(jìn)課程目標(biāo)達(dá)成度評價方法

經(jīng)上文闡述，課程目標(biāo)達(dá)成度的評價終要落實到教學(xué)目標(biāo)上面。那么，平時測試和綜合測試作為達(dá)成度評價的最重要數(shù)據(jù)源，應(yīng)如何設(shè)計才能更好考察教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，抑或說應(yīng)遵守什么原則考核才合理呢？筆者認(rèn)為，平時測試（過程考核）要按重要性盡量遍歷各個教學(xué)目標(biāo)，綜合測試應(yīng)凸顯重點教學(xué)目標(biāo)，最終的課程目標(biāo)達(dá)成度評價要平時測試和綜合測試加權(quán)得到總評分?jǐn)?shù)，而不能僅僅分析期末綜合測試每道題對應(yīng)了哪個課程目標(biāo)，或者每個課程目標(biāo)具體考了多少分值。關(guān)注重點應(yīng)該放在如何提高測試體系的完備度、置信度（效度和信度）上來，這也是當(dāng)前教學(xué)評價的最大難點。這里所說的效度，即評價方法需與所評價的目標(biāo)相匹配；信度，即不同人的測試標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該相同。

衡量考核測試的置信度，可以引入一個指標(biāo)來描述：教學(xué)目標(biāo)遍歷度。顯然，在學(xué)時約束條件下，各種測試應(yīng)盡量遍歷大綱規(guī)定的各個教學(xué)目標(biāo)，才能讓課程目標(biāo)達(dá)成度評價更有說服力。即使不能遍歷到所有的教學(xué)目標(biāo)，那些重要的教學(xué)目標(biāo)（與重要知識點/模塊相掛鉤）則必須予以體現(xiàn)。那么，如何區(qū)別教學(xué)目標(biāo)的重要性呢？可在大綱里按照重要性對其進(jìn)行星級標(biāo)記（最重要的為“五星”級）。這里需要特別指出的是，不同于傳統(tǒng)對各章節(jié)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行“了解/理解/掌握”三級區(qū)別，本文所提這種五級重要性劃分是基于該課程（全書）的通盤考慮。另外，這樣重要性排序設(shè)置也考慮了后續(xù)課程考核（出題）的優(yōu)先級，進(jìn)一步支撐了課程目標(biāo)達(dá)成度考核評價的合理性。圖2以嵌入式課程最重要的一個章節(jié)內(nèi)容（中斷和事件）為例進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的“星級”標(biāo)注。

根據(jù)具體課程知識點多寡而定，平時測試應(yīng)對各星級以上的教學(xué)目標(biāo)遍歷度分別大于M5（“五星”級）、M4……M1（百分值）。例如嵌入式課程“五星”級課程目標(biāo)不算多，M5定為100%，M4為60%，考慮到實際工作繁雜度和測試量限制，其余M3—M1暫不做細(xì)分區(qū)別。

圖2 "教學(xué)目標(biāo)重要性標(biāo)注（示例）

而綜合測試則是原則上應(yīng)從最重要的教學(xué)目標(biāo)開始出題考核，也就是說，測試的題目不能隨意劃拉，應(yīng)按教學(xué)目標(biāo)的星級索驥，體現(xiàn)“以綱為綱、重者恒重”的考核原則。例如“五星”級的教學(xué)目標(biāo)遍歷度大于N5（百分值），“四星”級的大于N4……依此類推。顯然，N5gt;N4gt;……gt;N1為合理。

另外，題目分值設(shè)置應(yīng)該與教學(xué)目標(biāo)的星級成正比。為充分說明這點，這里也引入一個指標(biāo)來描述綜合測試的置信度：測試分值分配度。比如，最重要的“五星”級教學(xué)目標(biāo)的分值分配度為S5（占總分值的百分比），“四星”級的為S4……依此類推。應(yīng)該說，分值絕對值大小、百分?jǐn)?shù)占比大小都不足以充分說明測試的合理性，同時考量教學(xué)目標(biāo)遍歷度N值才科學(xué)。

以筆者負(fù)責(zé)的三個學(xué)期嵌入式課程平時、綜合測試為例（表1），其相關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計如下：五星級的教學(xué)目標(biāo)遍歷度N5值為81%，三星級以下的N0值為25%；“五星”級教學(xué)目標(biāo)的測試分值分配度S5為49%，S4為32%，三星級以下的S0值為19%。從N、S數(shù)據(jù)上看，考核體現(xiàn)了“重點內(nèi)容優(yōu)先考、分值也高”的特點。

雖然我們平時也都一直這么做的：平時練習(xí)多考點，考試優(yōu)先考重點，分?jǐn)?shù)也不薄，但要從量化程度測算其合理性，又難以用具體指標(biāo)衡量。如此一來，基于“星標(biāo)”教學(xué)目標(biāo)和配套衡量指標(biāo)（M、N和S）（表1），相同課程的不同教師、相同教師的歷屆測試，每屆測試的平時及綜合考核，都有穩(wěn)定的依據(jù)及測量方法，課程目標(biāo)達(dá)成度考核的效度和信度就有了較好的保證，這就是本文所提出的指標(biāo)體系的優(yōu)越性（圖3）。

圖3 "課程目標(biāo)達(dá)成度計算方法（參考示例）

除了確定合理的考核框架，課程目標(biāo)達(dá)成度評價還存在另外一個現(xiàn)實難題：如何收集并確定“可接受”的行為證據(jù)，這是教學(xué)目標(biāo)評價的基礎(chǔ)和關(guān)鍵[7]。傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)模式是上課、作業(yè)、實驗和考試等，各項成績存放較為分散，在計算機廣泛應(yīng)用之前以紙質(zhì)記錄為主。這樣不便于平時各項“過程考核”成績的及時比對和數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，不利于教學(xué)質(zhì)量反饋和教師對教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)程度的分析。另一方面，傳統(tǒng)教學(xué)對課程目標(biāo)的達(dá)成度評價，是通過比較有限次數(shù)統(tǒng)計學(xué)上的抽查方法對教學(xué)效果進(jìn)行粗線條勾勒，一般是通過若干次作業(yè)（實驗）和期末考試的成績加權(quán)評定學(xué)生該科總評得分。如果拓展考核方式、加大考核的頻次，加強以教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)的過程考核，教學(xué)的“產(chǎn)出”——課程目標(biāo)達(dá)成度才能描畫得更細(xì)膩、讓人信服，也更能及時反饋指導(dǎo)教學(xué)實踐。

三 "新教學(xué)條件對課程達(dá)成度評價的促進(jìn)

鑒于上述傳統(tǒng)教學(xué)和課程目標(biāo)評價方式的難題與不足，若能在過程考核上進(jìn)一步精確、及時描述教學(xué)目標(biāo)的掌握程度，無疑是將課程目標(biāo)達(dá)成度的評測準(zhǔn)度提高了一個量級，但是這意味著需要付出相當(dāng)多的工作量，在傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)條件下是很難做到的。隨著現(xiàn)代社會中信息技術(shù)手段的發(fā)展，也因過去幾年新冠感染疫情期間在線教學(xué)需求的催熟，各種新式教學(xué)輔助軟件嶄露頭角（比如“課堂派”“雨課堂”和“智慧樹”等），使得我們在繁雜的日常教學(xué)、科研工作中觸及到了這個可能。有些軟件能夠?qū)崿F(xiàn)“一站式”線上授課、布置作業(yè)、在線測試并自動/人工批改和成績統(tǒng)計等教學(xué)功能，教師可及時獲得針對性很強的階段性教學(xué)效果反饋，能夠很好地輔助進(jìn)行課程目標(biāo)達(dá)成度評價，同時也為工程教育專業(yè)認(rèn)證留下了充足的過程數(shù)據(jù)。

利用新式教學(xué)輔助軟件精細(xì)化測算課程目標(biāo)達(dá)成度，要以教學(xué)目標(biāo)為具體載體，先確定各教學(xué)目標(biāo)對應(yīng)的各課程目標(biāo)貢獻(xiàn)度（以權(quán)重表達(dá)）。雖然這種語義上的模糊映射有一定的主觀性，但是各教學(xué)目標(biāo)對課程目標(biāo)的貢獻(xiàn)度比例，任課老師還是有普遍共識的。例如，在嵌入式系統(tǒng)課程（stm32）中，“GPIO和NVIC模塊”在其課程知識體系中的重要性（權(quán)重）無疑是最大的。

利用新式教學(xué)輔助軟件精細(xì)化評價課程目標(biāo)達(dá)成度，可以得到更加靈活的方式、更多的過程數(shù)據(jù)來刻畫學(xué)生在各教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)階段對教學(xué)目標(biāo)的掌握程度，從而使課程目標(biāo)達(dá)成度評價得到更充足的事實支撐。例如“課堂派”可以通過公眾號/小程序推送作業(yè)、階段測試（章節(jié)測試）（甚至可以進(jìn)行綜合測試），這樣可隨時獲得學(xué)生課前預(yù)習(xí)摸底、隨堂測試、課后作業(yè)和章節(jié)測試等各環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)效果數(shù)據(jù)，及時多維度摸清學(xué)生對各教學(xué)目標(biāo)的掌握程度。從統(tǒng)計角度講，樣本數(shù)量比傳統(tǒng)一紙考卷的樣本大很多，這樣全過程考核得出的最終考評成績也比傳統(tǒng)一考定乾坤的成績更為科學(xué)。

將課程目標(biāo)科學(xué)、合理地分解成一系列教學(xué)目標(biāo)，在各項測試中體現(xiàn)各教學(xué)目標(biāo)的不同地位（星標(biāo)），是評價教學(xué)目標(biāo)的結(jié)果準(zhǔn)確反映課程目標(biāo)達(dá)成度的前提（圖4）。利用新式教學(xué)輔助軟件可以設(shè)置合理的評價模式（成績占比）考查學(xué)生是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)，可以將其他測試成績導(dǎo)入系統(tǒng)，設(shè)置好各項/模塊成績的權(quán)重，即可自動生成總評成績以及課程目標(biāo)達(dá)成度，這樣為基于“星標(biāo)”教學(xué)目標(biāo)的各項考核實施和最終的課程目標(biāo)達(dá)成度評價均提供了不少便利性。

四 "結(jié)束語

為細(xì)化落實工程教育專業(yè)認(rèn)證的OBE理念，本文分析了基于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)程度考察進(jìn)行課程目標(biāo)達(dá)成度評價的合理性，提出在教學(xué)大綱中對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行重要性標(biāo)注（星標(biāo)），并引入“教學(xué)目標(biāo)遍歷度”“測試分值分配度”兩個核心指標(biāo)來衡量考核的效度、信度，為教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度考核的合理性量化度量提供了有效參考。高校教師應(yīng)緊盯教學(xué)目標(biāo)授課，安排作業(yè)和測試等，及時獲得教學(xué)效果反饋和積累過程考核數(shù)據(jù)。同時可借助新式教學(xué)輔助軟件，拓展考核方式和加大考核的頻次，使得教學(xué)的過程“產(chǎn)出”更豐富，教學(xué)效果描畫得更細(xì)膩。通過多措并舉，使最終的課程目標(biāo)達(dá)成度評價有更好的置信度。

圖4 "課程目標(biāo)-教學(xué)目標(biāo)分解圖（示例）

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