“工業(yè)4.0”背景下職業(yè)教育課程變革的邏輯理路與實踐路徑

摘要：“工業(yè)4.0”時代要求職業(yè)技能人才具備全面綜合素質(zhì)與高超技術(shù)技能。職業(yè)教育課程是技能人才培養(yǎng)的重要載體，然而就現(xiàn)狀而言，此類課程存在相關(guān)主體意識不足、產(chǎn)教融而不合、教師信息素養(yǎng)水平有限等問題。文章梳理職業(yè)教育課程變革邏輯理路，并提出實踐路徑，即統(tǒng)整工具理性和價值理性，基于職業(yè)能力社會化設定課程目標；堅持跨學科導向，適應產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級設置課程內(nèi)容；推動知識與技能協(xié)同發(fā)展，打造“實踐導向”教學模式；構(gòu)建多維評價機制，利用信息化技術(shù)完善課程評價體系。

關(guān)鍵詞：工業(yè)4.0；職業(yè)教育；課程變革；知識社會學

中圖分類號：G710" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2025）03-0083-08

“工業(yè)4.0”是一種高度數(shù)字化、智能化、個性化的新型生產(chǎn)模式[1]，其范圍從傳統(tǒng)工業(yè)領域，延伸至文化教育、醫(yī)療衛(wèi)生、公共服務等方面，同時對勞動者的綜合素質(zhì)和職業(yè)能力提出了更高要求。近年來，我國大力發(fā)展職業(yè)教育，《國家職業(yè)教育改革實施方案》《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》和新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》等政策制度相繼出臺，明確賦予了職業(yè)教育重要地位。課程是職業(yè)教育的核心要素，對技能人才培養(yǎng)質(zhì)量起著決定性作用。然而，職業(yè)院校的課程建設普遍滯后于社會發(fā)展，具體表現(xiàn)為課程目標寬泛、課程內(nèi)容單一、教學實施去情境化及課程評價片面化等，導致我國目前產(chǎn)業(yè)需求側(cè)和職業(yè)教育人才供給側(cè)結(jié)構(gòu)失衡，高素質(zhì)技術(shù)技能人才匱乏。運用知識社會學相關(guān)理論，系統(tǒng)分析課程知識與社會變革之間的邏輯關(guān)系，明確課程變革與知識屬性之間的內(nèi)在機理，旨在推動職業(yè)教育課程體系高水平建設。

一、“工業(yè)4.0”時代職業(yè)教育課程變革的應然追求與實然現(xiàn)狀

大力發(fā)展職業(yè)教育現(xiàn)代化，對接“工業(yè)4.0”信息技術(shù)和數(shù)字化產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)，順應市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)型趨勢，深化校企共同體建設，建立完善職業(yè)教育課程體系，是積極響應國家政策，實現(xiàn)我國教育現(xiàn)代化、促使教育界與產(chǎn)業(yè)界同頻共振的重要舉措。然而，就整體現(xiàn)狀而言，職業(yè)教育課程四要素與技術(shù)技能人才培養(yǎng)整體訴求之間相互脫節(jié)。因此，亟待分析職業(yè)教育課程建設的應然追求與實然現(xiàn)狀，加深對其價值的理解、問題的認識及策略的研究，以期為實踐提供科學指導。

（一）職業(yè)教育課程變革的應然追求

1.以立德樹人為準則，系統(tǒng)培養(yǎng)大國工匠后備人才

人、技術(shù)與社會是生態(tài)性、互動性和嵌套性存在關(guān)系，其中，人是社會實踐活動行為的發(fā)起者和結(jié)果的承受者。[2]作為國民教育和人力資源開發(fā)的重要組成部分，職業(yè)教育課程最終指向人的發(fā)展，實現(xiàn)人的社會化。職業(yè)教育課程以地域性、行業(yè)性、技術(shù)技能性和市場導向性為突出特點，承載著為社會輸出復合型職業(yè)技能人才的重任。“工業(yè)4.0”時代，產(chǎn)業(yè)以智能化生產(chǎn)為主要特征，需要更多能實現(xiàn)高技術(shù)生產(chǎn)、完成精細工藝流程、產(chǎn)出高產(chǎn)品性能的人才。此類人才應掌握扎實的專業(yè)知識，同時擁有高超的職業(yè)技能、良好的職業(yè)道德和優(yōu)秀的職業(yè)品質(zhì)。[3]工匠精神是職業(yè)道德、職業(yè)品質(zhì)與職業(yè)能力的綜合體現(xiàn)，將工匠精神融入職業(yè)教育課程有助于實現(xiàn)學習者職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)目標。一方面，需要構(gòu)建全員、全過程、全方位的“三全育人”課程體系，強化工匠精神培養(yǎng)；另一方面，需要加大力度推行“課程思政+思政課程”，有效將工匠精神有機融入職業(yè)教育日常教學。設置價值觀主題教育、深入生產(chǎn)一線、觀摩大國工匠紀錄片等不同教學環(huán)節(jié)，將思政課程主題橫向拓展，讓學生切實感受到愛崗敬業(yè)、無私奉獻、精益求精等工匠精神。

2.以雙元育人為路徑，綜合提升學習者職業(yè)技術(shù)技能

隨著傳統(tǒng)制造業(yè)工作程序不斷被智能生產(chǎn)所替代，過去單一的、標準化的生產(chǎn)模式逐漸為網(wǎng)絡化協(xié)同生產(chǎn)所取代，獨立企業(yè)開始向跨界融合型企業(yè)轉(zhuǎn)型。工業(yè)技術(shù)與數(shù)字化技術(shù)的高度結(jié)合使得學生的實踐能力變得更加重要。然而，單純通過職業(yè)教育理論類課程培養(yǎng)學生實踐性技能的效果極為有限，無法從根本上解決技能人才的供需矛盾。因此，職業(yè)院校要尋求與企業(yè)合作辦學的機遇，深化產(chǎn)教融合，將企業(yè)生產(chǎn)實踐要求轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，從而保障所培養(yǎng)人才的職業(yè)能力與當前企業(yè)發(fā)展需求相吻合。一方面，加大職業(yè)院校與企業(yè)的合作力度，建設基礎理論與企業(yè)實踐雙向課程；另一方面，將職業(yè)資格標準與職業(yè)能力融入課程，聘請企業(yè)專家在生產(chǎn)實踐基地開展教學，參與學生的實習實訓。同時，雙方共同制定實習管理方式、考核標準及評價制度，增強實習效果的科學性，切實提升學生的綜合實踐能力。[4]通過校企雙方知識的溝通、共享、共創(chuàng)與共治，形成符合社會發(fā)展的課程設置與機制，有效推動產(chǎn)業(yè)崗位需求與課程知識的全面整合。

3.以數(shù)字化轉(zhuǎn)型為契機，全面促進學習者職業(yè)能力終身發(fā)展

職業(yè)教育受到第四代技術(shù)革命的影響，未來職業(yè)教育課程將會進入多樣態(tài)、廣受眾、自定義、全時空的智能化新時代。[5]過去“知識+能力”教育本位觀已無法滿足時代需求，而以“學生學習效果+全面素養(yǎng)培養(yǎng)+職業(yè)能力終身發(fā)展”的新型教育理念愈加受到重視。一方面，要積極進行數(shù)字化轉(zhuǎn)型，通過實施數(shù)字化教學資源共建共享、技術(shù)與教學創(chuàng)新融合、教師信息素養(yǎng)水平提升、開放的網(wǎng)絡學習空間建設等策略，實現(xiàn)職業(yè)教育課程由傳統(tǒng)知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的技術(shù)技能提升與綜合素質(zhì)培養(yǎng)，促使課程教學發(fā)揮最大優(yōu)勢，滿足人才培養(yǎng)個性化需求。另一方面，繪制職業(yè)院校學生職業(yè)能力終身發(fā)展路徑圖，通過精準分析“工業(yè)4.0”時代具體工作崗位核心職業(yè)能力、通用能力素質(zhì)與就業(yè)分布率，優(yōu)化專業(yè)設置，同時增加人工智能、大數(shù)據(jù)和自動化等有助于推動地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展與生產(chǎn)技術(shù)提升的新型專業(yè)。

（二）職業(yè)教育課程變革的實然現(xiàn)狀

1.相關(guān)主體意識不足，忽視了學生綜合素質(zhì)的發(fā)展追求

職業(yè)教育不僅服務于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，還服務于學習者的綜合素質(zhì)需求，即持續(xù)提升職業(yè)能力與素養(yǎng)。當前，職業(yè)教育不再是一步到位、模式固定的終結(jié)性教育，而是面向個體不同發(fā)展階段或應對社會發(fā)展新需求的生成性教育。[6]然而，職業(yè)教育在現(xiàn)代仍未擺脫過去“低層次、職業(yè)性、訓練性”等刻板印象。職業(yè)教育仍被視為是“學習失敗者”的收容所和“素質(zhì)能力不足者”的訓練基地，以基礎知識與技能知識的強制灌輸和身體機能的重復訓練為主要特征。職業(yè)教育課程體系過于注重滿足市場需求與簡單生產(chǎn)實踐，而忽略了學習者的道德素養(yǎng)、精神意志與職業(yè)志趣等內(nèi)生動力對職業(yè)生涯發(fā)展的隱形作用。這種只針對外部肌肉機械訓練的技術(shù)技能培養(yǎng)方式，無法讓學生對自身形成清晰的理解與定位，致使他們在走向職業(yè)崗位時，既缺乏職業(yè)自信，又鮮有對職業(yè)的忠誠與熱忱，難以成長為新時期的“大國工匠”。

2.產(chǎn)教“融而不合”，制約了學生技術(shù)技能的有效提升

2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》，指出要深化職業(yè)教育產(chǎn)教融合，推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。歷史發(fā)展經(jīng)驗表明，深化產(chǎn)教融合有助于加深對職業(yè)教育課程的認識與理解。然而，近十年來，職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展逐漸形成了以實體治理、制度治理為主的局面，但并未深入到知識治理與人才培養(yǎng)層次。[7]校企合作本質(zhì)是資源互換，通過信息共享平臺，實現(xiàn)資源共建共享和互惠互利。然而，校企雙方現(xiàn)實資源基礎不對等，合作溝通不暢、深度不足，難以形成利益共同體，企業(yè)承擔社會責任的標準體系還未建立，職業(yè)院校對區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈需求定位不夠精準，優(yōu)質(zhì)資源與企業(yè)匹配度不高，均使得產(chǎn)教融合流于形式。職業(yè)教育課程改革始終將深化產(chǎn)教融合視為重點，然而一旦落實到課程層面，就存在“名存實亡”的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：課程結(jié)構(gòu)不合理，與產(chǎn)業(yè)最新要求脫節(jié)，畢業(yè)生缺乏具有競爭力的職業(yè)能力；課程口徑較寬，專業(yè)設置不合理，知識體系雜亂，難以彰顯專業(yè)核心職業(yè)能力；課程實踐導向性不足，實踐環(huán)節(jié)深度與時間不夠，學習者缺乏對崗位的實際認知而得不到能力培養(yǎng)，容易陷入盲目、機械的技術(shù)實踐活動。產(chǎn)教“融而不合”將會使學習者難以跨越從“學校人”到“職業(yè)人”這一鴻溝。

3.教師信息素養(yǎng)水平有限，限制了數(shù)字資源與職教課程的有機融合

當前，數(shù)字技術(shù)廣泛應用于社會生產(chǎn)，人們對數(shù)字技能教育與培訓的需求激增。然而，新技術(shù)的發(fā)展對專業(yè)教師設計課程教學與學習體驗環(huán)節(jié)帶來沖擊。大部分專業(yè)教師教學理念仍以傳授式為主，信息觀念和信息意識匱乏，信息辨別、獲取、處理、加工等綜合能力不足，難以破除“技術(shù)麻痹”現(xiàn)象；教師信息素養(yǎng)不足限制了學生個性化學習的空間，師生在教學中的數(shù)字交互始終停留在淺層技術(shù)應用，慕課、微課等線上教學與線下課堂相結(jié)合的混合式教學難以靈活運用。

職業(yè)教育課程變革的實然現(xiàn)狀與應然追求之間存在較大差距。作為與社會深度交互的產(chǎn)物，職業(yè)教育課程旨在將科學知識與技術(shù)知識應用到社會生產(chǎn)和生活實踐中去，與經(jīng)濟社會需求實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。[8]當前，以數(shù)字技術(shù)為代表的技術(shù)革命席卷全球，技術(shù)知識處于大變革時期，原有技術(shù)知識的理論基礎、概念范疇和存在樣態(tài)等都在發(fā)生變化。[9]知識社會學理論以知識為研究對象，基于社會情境研究知識生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化與再生產(chǎn)過程?；诖耍ㄟ^分析知識社會學理論內(nèi)涵，厘清其與職業(yè)教育課程變革的耦合關(guān)系，以期彌補實然與應然間的鴻溝，更好地凸顯課程對學生職業(yè)技能社會化與綜合素質(zhì)發(fā)展的促進作用。

二、知識社會學視域下“工業(yè)4.0”職業(yè)教育課程變革的邏輯理路

知識社會學關(guān)注人類思想與社會之間的關(guān)系，并在社會歷史情境下探究知識的生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化及再生產(chǎn)過程，并對知識表征進行社會學闡釋。伯恩斯坦（Basil Bernstein）在對知識與社會的研究中詳細闡釋了知識生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化與再生產(chǎn)的社會建構(gòu)過程，對應三個場域，即生產(chǎn)場域，新知識構(gòu)建的地方；再語境化場域，將前場域中的知識轉(zhuǎn)化為教育話語的地方；再生產(chǎn)場域，教育實踐發(fā)生的地方。[10]這一觀點與職業(yè)教育課程知識的生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化與再生產(chǎn)過程一致，即職業(yè)教育課程知識緊緊圍繞社會經(jīng)濟發(fā)展需求，更加注重新工藝、新技術(shù)和新職業(yè)崗位的需求，不斷更新、構(gòu)建新的知識體系；職業(yè)教育具有實踐性與社會性特征，課程知識通常由社會生產(chǎn)中生成的知識轉(zhuǎn)化而來。以知識社會學作為理論基礎，有助于系統(tǒng)闡釋“工業(yè)4.0”背景下職業(yè)教育課程變革的邏輯理路。

（一）課程目標的適應性：“知識-技能”本位觀轉(zhuǎn)向全面“素質(zhì)-能力”本位觀

以馬克思（Marx）、曼海姆（Mannheim）等為先驅(qū)的知識社會學家認為，知識是社會的建構(gòu)物，具有相對客觀性。[11]具體而言，知識是在具體的社會歷史情境下產(chǎn)生，受到外部環(huán)境，如政治、經(jīng)濟和文化的影響。

在“工業(yè)4.0”時代，隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，傳統(tǒng)技術(shù)技能人才已無法滿足產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)需求。我國職業(yè)教育課程以社會需求為導向，已呈現(xiàn)出知識技能本位轉(zhuǎn)向全面素質(zhì)提升與能力本位相結(jié)合的趨勢，因而，職業(yè)教育課程在學科知識的基礎上，更加注重學生職業(yè)技能和全面素質(zhì)的提升。然而，長期以來，職業(yè)教育課程改革并未完全擺脫知識本位和學科本位取向，課程開發(fā)和體系建設幾乎都是按照學科邏輯展開，更多強調(diào)的是專業(yè)與技能知識的儲備。[12]一些研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育課程內(nèi)容與企業(yè)行業(yè)對人才要求的相關(guān)度不高，學生在校的學習內(nèi)容與其今后工作需求的匹配度較低，不少畢業(yè)生短時間內(nèi)很難充分理解工作內(nèi)涵，難以勝任職業(yè)崗位。知識社會學認為，社會為課程 知識的實踐提供了空間條件，要充分理解知識，必須將其還原至完整的社會情境中。職業(yè)教育課程極易受到社會環(huán)境、市場經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)及技術(shù)發(fā)展等外部因素影響，而課程學習是以社會經(jīng)驗為基礎的理解、探究、體驗、反思和創(chuàng)造性實踐活動。因此，職業(yè)教育課程要構(gòu)建符合社會經(jīng)濟發(fā)展的多元育人課程目標，圍繞實踐能力構(gòu)建教育教學體系，以現(xiàn)實社會為背景，以就業(yè)為導向，凸顯職業(yè)教育課程的社會職能。

（二）課程內(nèi)容的綜合性：單學科導向轉(zhuǎn)向異質(zhì)化結(jié)構(gòu)

依據(jù)曼海姆和迪爾凱姆（Durkheim）等社會學家的觀點，知識具有特定集體偏向性，并非普遍適用。曼海姆的意識形態(tài)理論和大眾傳播思想指出，“一個時代或一個具體的歷史——社會群體的意識形態(tài)，比如一個階級，我們關(guān)心的是這個時代或這個群體的總體性思維結(jié)構(gòu)的特征和構(gòu)成”[13]。這表明，不能僅僅依據(jù)思想、觀點、觀念及知識表征來理解人們的思想觀念意識，而要將其置于具體的社會處境去理解。在新的知識生產(chǎn)語境下，知識要適應社會發(fā)展，解決實踐問題與服務應用需求，職業(yè)教育課程內(nèi)容也要呈現(xiàn)出多元、異質(zhì)和綜合的特征，強調(diào)知識的交叉聯(lián)結(jié)和多極化。[14]

現(xiàn)如今，在社會生產(chǎn)迅速發(fā)展的時代，單一課程內(nèi)容無法解決大多數(shù)現(xiàn)實問題。知識生產(chǎn)模式的跨學科和綜合化趨勢意味著原有的單學科導向的知識生產(chǎn)不再適用于現(xiàn)代社會的具體應用情境，新的知識生產(chǎn)模式將打破學科間相互隔離的現(xiàn)狀。基于此，職業(yè)教育在選擇和組織課程內(nèi)容時應改變單學科導向的內(nèi)容建設，建立跨學科體系，推進異質(zhì)性知識的傳播與創(chuàng)新。設置課程內(nèi)容時不能脫離傳統(tǒng)學科的課程分類和組織架構(gòu)，而要以此為基礎，通過充分考慮和調(diào)節(jié)不同學科間的聯(lián)系與導向，使知識價值更加符合學習者的職業(yè)能力和職業(yè)發(fā)展。“工業(yè)4.0”時代，虛擬仿真、人工智能、區(qū)塊鏈等技術(shù)應用推動了產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)性升級、工作程序重組和崗位內(nèi)容革新，要求職業(yè)教育課程在單一學科框架上形成完整、綜合的課程體系，實現(xiàn)課程類型和結(jié)構(gòu)的多元發(fā)展。此外，調(diào)整以跨學科導向為主的課程內(nèi)容，設計和組織符合學生職業(yè)發(fā)展的模塊課程、項目課程和活動課程。同時，增加課程的“留白”，為地方、學校、課程專家與教師在教育課程內(nèi)容的設置、時間安排與任務分配等方面留有自主權(quán)，從而使其能夠更好地符合職業(yè)教育課程內(nèi)容的跨學科性與創(chuàng)造性特征。

（三）課程實施的交互性：教師單向講授轉(zhuǎn)向師生合作共同體建構(gòu)

教師與學生在共同構(gòu)成的場域中完成知識的傳遞，實現(xiàn)知識再生產(chǎn)。知識社會學認為，教師在此過程中占據(jù)著主導地位，學生則是知識再生產(chǎn)的關(guān)鍵主體，是知識在傳遞過程中去位化、再置位、再聚焦的核心所在。[15]因此，在教育實踐中，知識不應單向傳遞，而應關(guān)照師生二元主體的共同體合作建構(gòu)，即教師和學生通過對話與合作，共同探索和建構(gòu)課程內(nèi)容。這有助于學生和教師基于學習內(nèi)容進行反復互動，促進學生對知識的理解，從而使技術(shù)技能的學習得以實現(xiàn)。

在職業(yè)教育中，學生是課程教學的核心，與教師構(gòu)成雙邊合作交互的共同體關(guān)系。一直以來，職業(yè)教育領域的課程教學始終表現(xiàn)為一種“從教到學”的線性關(guān)系。傳統(tǒng)上，教師作為教學實施的主導者，習慣于知識單向講授，學生則是知識的被動接受者。在這一過程中，教師和課程開發(fā)者都忽略了課程的時代性特征。“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略使數(shù)字化與智能化成為這一時代的典型特征，不僅推動了生產(chǎn)消費模式發(fā)生整體性變革，勞動方式、過程、工具等也都發(fā)生了顯著變化。[16]基于此，職業(yè)教育課程教學必須幫助、引導學生獲得直接就業(yè)技能，提升職業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)職業(yè)能力終身發(fā)展。要想實現(xiàn)這一目標，課程實施就要重視實踐環(huán)節(jié)這一職業(yè)院校教學的核心。教師需依托數(shù)字化信息技術(shù)環(huán)境和多維社會環(huán)境實現(xiàn)“實踐性、協(xié)同性和反思性教學”[17]。通過創(chuàng)設與職業(yè)崗位有關(guān)的具體問題情境，充分調(diào)動學生學習的積極性，引導其結(jié)合所學知識和技能理性認識并分析復雜的問題情境，通過合作學習、自主學習、共同探討、交流評價等方式加強課堂教學效果，培養(yǎng)學生問題解決的能力，將所學的技術(shù)技能固化在實踐操作中，耦合“學中做”與“做中學”。同時，教師應充分利用“工學結(jié)合”優(yōu)勢，鼓勵學生參加技能大賽、自主完成畢業(yè)設計及深入企業(yè)進行實習，使學生實踐變得豐富多彩，從而激發(fā)學生的學習興趣，促進師生教學合作共同體建構(gòu)。

（四）課程評價的多元性：單一結(jié)果主導轉(zhuǎn)向多維過程考核

知識社會學認為，知識內(nèi)含社會意識形態(tài)，承載著豐富的社會價值。不同時代的世界觀和思維方式不同，同一時代也存在不同的世界觀和思想風格。社會群體的形成與同一時代的政治、經(jīng)濟和文化存在直接利益關(guān)系，因而會把這種關(guān)系映射到思想領域，反映社會集團的意志與內(nèi)涵價值?；诖耍殬I(yè)教育課程評價應該由單一性轉(zhuǎn)向多維性，體現(xiàn)不同主體的價值觀、世界觀等。

職業(yè)教育作為一種教育類型，其課程評價需要突出開放性、職業(yè)性和跨界性特征。而受到普通教育評價習慣的影響，我國職業(yè)教育課程評價仍以教師自評、互評和學生反饋形式為主，評價標準過于單一，缺乏定量與定性評價的有機結(jié)合。[18]此外，對社會服務方面的評價關(guān)注較少，由此形成了課程評價“學校閉環(huán)”的困境，不利于促進學生職業(yè)成長的可持續(xù)發(fā)展。作為推進課程變革的保障機制，課程評價需要改變原有的學業(yè)考核模式，應形成強調(diào)促進學生知識的綜合化和核心素養(yǎng)養(yǎng)成的課程質(zhì)量評價的“多維過程標準”體系。[19]首先，評價主體要關(guān)注政府、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)學校、教師及學生等主體的利益，旨在促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)。其次，課程評價標準應多元化。一方面，評價觀點需體現(xiàn)各方利益，以此形成的評價標準能夠凸顯綜合化特征；另一方面，評價內(nèi)容需要主動與外部經(jīng)濟社會發(fā)展相對接，以促進區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。最后，課程評價方式應多樣。發(fā)展性評價、過程性評價和終結(jié)性評價科學融匯，以量化為主的實證性評價與以質(zhì)性為主的人文自然評價交互實施，并借助現(xiàn)代化信息技術(shù)手段對整個教學、學習與實踐過程進行審視，從而實現(xiàn)對學生的全方位和全過程的評價考核。

三、知識社會學視域下“工業(yè)4.0”職業(yè)教育課程變革的實踐路徑

職業(yè)教育課程的社會建構(gòu)性、集體偏向性及社會價值負載性，與知識社會學所強調(diào)的“知識是社會的產(chǎn)物，具有不確定性與非內(nèi)在性，并且承載著社會價值”[20]的觀點相吻合。職業(yè)教育在技術(shù)技能人才培養(yǎng)和推動應用型社會的構(gòu)建中起著關(guān)鍵作用。為構(gòu)建契合社會需求的職業(yè)教育課程體系，推動職業(yè)教育人才培養(yǎng)高質(zhì)量發(fā)展，需要在知識社會學視域下厘清職業(yè)教育課程的整體性和系統(tǒng)性變革實踐路徑。

（一）統(tǒng)整工具理性和價值理性，基于職業(yè)能力社會化設定課程目標

知識社會學認為，知識是社會觀念的凝聚，與社會情境與實踐有著廣泛的聯(lián)系。職業(yè)教育課程旨在培養(yǎng)學生的職業(yè)能力和綜合素養(yǎng)，而職業(yè)知識與能力需要通過社會實踐深入理解并獲得。因此，隨著社會經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)技術(shù)的更新發(fā)展，職業(yè)教育課程變革應基于現(xiàn)代職業(yè)、社會及個人的發(fā)展需求，堅持動態(tài)調(diào)整，統(tǒng)一職業(yè)教育的本體功能和社會功能，在具體社會情境下推進學習者綜合素質(zhì)和職業(yè)能力的提升，以期實現(xiàn)課程目標“工具理性”和“價值理性”的和諧統(tǒng)一。

首先，精準把握以課程為導向的就業(yè)趨勢，根據(jù)企業(yè)行業(yè)對崗位提出的職業(yè)能力要求動態(tài)設置課程目標。以往職業(yè)教育課程以廣泛的知識講授為主，重理論而輕實踐，很大程度上忽略了學生職業(yè)能力的提升。第四次技術(shù)革命對職業(yè)教育產(chǎn)生了重大影響，為此要尋求符合“工業(yè)4.0”時代職業(yè)教育課程的最佳發(fā)展路徑，對行業(yè)企業(yè)中不同崗位的要求和標準加以分析，明確職業(yè)崗位對人才核心素養(yǎng)和技術(shù)技能的需求，并將其轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)課程標準和教學內(nèi)容。同時，增加數(shù)字化模塊課程，通過實踐教學、實習培訓和了解企業(yè)真實生產(chǎn)狀況的實訓基地教學，促進課程內(nèi)容與行業(yè)標準的貫通和轉(zhuǎn)化。[21]其次，要體現(xiàn)“思政課程+課程思政”大格局。全面落實立德樹人根本任務，構(gòu)建全員、全過程、全方位的“三全育人”格局，職業(yè)教育課程思政建設是其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。知識社會學理論指出，作為社會因素的價值觀念不是一成不變的，而是受政治、經(jīng)濟、文化等共同影響的。職業(yè)教育課程的價值取向決定了課程和教材改革發(fā)展的總方向。[22]憑借主觀能動性和學習資源，在實踐和技術(shù)培訓中真正形成對知識的理解和遷移能力。最后，滿足學生終身職業(yè)技能與能力學習的需要。“工業(yè)4.0”時代，學習不再局限于掌握某些具體知識，而是融入社會生活的各個領域。當前，數(shù)字技術(shù)已然成為驅(qū)動經(jīng)濟增長的新動能，傳統(tǒng)以要素驅(qū)動、資源依賴為主的經(jīng)濟發(fā)展模式受到制約，以消費、服務和創(chuàng)新為主導的制造業(yè)逐漸成為社會經(jīng)濟發(fā)展的主流行業(yè)。[23]為此，職業(yè)教育課程要凸顯“社會應用導向”，適應“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”新要求，將現(xiàn)代信息技術(shù)廣泛應用于職業(yè)教育各個環(huán)節(jié)，構(gòu)建與時俱進的個人職業(yè)終身學習體系。

（二）堅持跨學科導向，適應產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級設置課程內(nèi)容

職業(yè)教育課程知識背后是隱而不彰的社會傾向。課程知識在社會變遷中不斷滲入新的意識形態(tài)與社會價值內(nèi)涵，并與社會群體的生活重新建立聯(lián)系?！肮I(yè)4.0”時代要求職業(yè)教育課程服務產(chǎn)業(yè)需求與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，這對現(xiàn)有的勞動力市場形成巨大的沖擊和影響，對勞動者的綜合能力要求不斷提高。然而，當前職業(yè)教育課程理論知識過多，內(nèi)容設置以單一學科導向為主，缺乏與職業(yè)崗位和行業(yè)市場需求相關(guān)的課程內(nèi)容，使技能型人才培養(yǎng)和輸出不能滿足產(chǎn)業(yè)行業(yè)發(fā)展需要。基于此，職業(yè)教育課程需進一步加強開放化和社會化建設，根據(jù)“校企一體”的產(chǎn)教融合目標，統(tǒng)合個人發(fā)展和職業(yè)崗位需求，構(gòu)建以具體情境為導向的跨學科課程體系，實現(xiàn)不同學科之間異質(zhì)知識的有效整合。[24]

首先，以跨學科觀念重組現(xiàn)有課程內(nèi)容。新的知識生產(chǎn)不僅重視知識的專業(yè)化，更看重共同教育目標指引下的知識混合構(gòu)成。[25]這種知識構(gòu)成體現(xiàn)在不同學科之間的溝通與合作，通過構(gòu)建獨特的理論結(jié)構(gòu)、研究方法和實踐模式，在不同學科之間建立起一個面向?qū)嶋H應用情景的組織框架，以引導問題的解決。[26]因此，在組織課程內(nèi)容時，要注重學科間的內(nèi)在聯(lián)系，基于學科知識邏輯，從多角度出發(fā)探討同一問題情境，增強學生對不同學科知識和方法的積累與應用，實現(xiàn)跨學科知識的有效整合。同時，還要使課程理論知識與技能知識的傳遞順應當前社會科技發(fā)展的趨勢，明確職業(yè)技能應用過程是一個社會過程，需要根據(jù)社會生產(chǎn)力的變革而不斷更新。其次，深化產(chǎn)教融合，構(gòu)建校企命運共同體課程體系。合作型產(chǎn)教融合能夠優(yōu)化職業(yè)院校知識傳播效率，提高企業(yè)技術(shù)技能創(chuàng)新水平，其核心標準是知識生產(chǎn)成就，知識流動與知識儲存作為輔助標準。[27]“工業(yè)4.0”時代要求職業(yè)教育課程內(nèi)容要面向具體崗位，實現(xiàn)“以崗為課”，以增強對社會經(jīng)濟的服務性，并促進學習者的職業(yè)發(fā)展和個人成長，培養(yǎng)出符合企業(yè)需求的人才。因此，職業(yè)教育課程內(nèi)容體系需要基于產(chǎn)業(yè)鏈和創(chuàng)新鏈進行前瞻性布局，根據(jù)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、崗位設置和企業(yè)單位用人需求靈活調(diào)整課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。[28]最后，優(yōu)化專業(yè)設置，適應產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級。職業(yè)教育服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的一個重要體現(xiàn)是其專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需求對接。因此，在設置專業(yè)時，應緊密圍繞國家和地方的產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向，完善動態(tài)調(diào)整機制，提高專業(yè)與產(chǎn)業(yè)匹配度。加強校企合作對接，將行業(yè)產(chǎn)業(yè)新技術(shù)、新工藝、新材料等內(nèi)容納入職業(yè)教育課程教材，以此加速企業(yè)技術(shù)成果轉(zhuǎn)化，推動企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新與積累。[29]通過融合各方資源，建立完善的利用機制，推進產(chǎn)教融合，構(gòu)建校企命運共同體。

（三）推動知識與技能協(xié)同發(fā)展，打造“實踐導向”教學模式

法國社會學家布迪厄（Bourdieu）認為，人作為行動者，是實踐的載體，也是社會化了的有機體，被賦予了一整套性情傾向。“實踐感”是先于認知的，能夠讓行動者從現(xiàn)有狀態(tài)中解讀出場域所蘊藏的可能的狀態(tài)。[30]在職業(yè)教育中，教師和學生均是教育主體，但二者擁有不同的社會經(jīng)驗和生活經(jīng)歷，對課程教學各個環(huán)節(jié)有著不同的理解和分析。因此，要提高教學效果，促進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，就必須構(gòu)建以學生為中心的師生雙主體共建教學模式，加強實踐性教學，推動學生知識與技能的協(xié)同發(fā)展。

首先，課程實施要秉持“學生中心”的教育理念。當前，職業(yè)教育朝著多樣化方向發(fā)展，學生從過去處于課堂教學的從屬地位轉(zhuǎn)變?yōu)橹行慕巧?，教師不再“一手包辦”整個教學過程。在教學中，要加強適應行業(yè)崗位的專業(yè)化知識和實踐技能，推動課程實施實現(xiàn)從教師主體轉(zhuǎn)變成學生主體；充分尊重學生的能動性和創(chuàng)造性，將學校課程與具體實踐情境相結(jié)合，給予學習者經(jīng)歷工作過程的機會，將技術(shù)技能真正地“轉(zhuǎn)移”到學習者身上。同時，職業(yè)教育課程設計應以就業(yè)為導向，基于行業(yè)崗位職業(yè)能力需求，凸顯“全面素質(zhì)發(fā)展+能力本位”的教育新理念。其次，利用混合式教學、理實一體教學、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學模式，加強雙方互動合作。當前，職業(yè)教育與技術(shù)知識緊密聯(lián)系，隨著技術(shù)知識的不斷變革，知識的內(nèi)容和呈現(xiàn)方式也在不斷發(fā)生變化。因此，在教學活動中，教師應結(jié)合自身專長，以提高學生核心素養(yǎng)與職業(yè)技能為目標，聚焦課程教學中的真實問題，根據(jù)企業(yè)崗位工作任務和真實工藝步驟序化課程教學內(nèi)容[31]，并充分利用數(shù)字技術(shù)手段，結(jié)合不同教學模式，為學生學習知識與技能創(chuàng)造空間。最后，需要營造民主平等的教學氛圍。職業(yè)院校學生大多學習基礎薄弱，自我成才意識相對淡薄，學習主體性較低，導致教師在課堂教學中的地位遠高于學生。然而，教學是與生活融為一體的社會現(xiàn)象，是以理解為基礎，采用多元方式構(gòu)建生活的過程。教師在課程實施過程中，要營造平等民主的氛圍，促進學生重新審視自己，并依據(jù)具體的職業(yè)情境，設計合理的教學目標和內(nèi)容。[32]基于教師專業(yè)和學生個體差異，以合作學習、研討、實踐探索等教學模式激發(fā)學生的學習動機，在平等、民主的學習氛圍下，使學生在技能知識獲得中充分發(fā)揮主觀能動性，增強學習過程的多向互動性，樹立“主人翁”意識。

（四）構(gòu)建多維評價機制，利用信息化技術(shù)完善課程評價體系

職業(yè)教育課程屬于社會價值傳播的媒介，在最大程度上適應現(xiàn)代社會生產(chǎn)力的發(fā)展，不僅要突出教育的一般性意義，還要強調(diào)實踐的重要性。完善的職業(yè)教育課程評價體系是推動“工業(yè)4.0”時代職業(yè)教育課程建設與實施的重要組成部分，對課程高質(zhì)量發(fā)展起著激勵、監(jiān)督和調(diào)控的作用。課程評價是基于特定質(zhì)量標準對課程建設與實施的綜合反映。職業(yè)教育課程評價應遵循時代性、社會性、實踐性等特征，順應時代和社會發(fā)展需求進行動態(tài)變革，通過構(gòu)建多維評價機制，助力職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

首先，課程評價體系要注重評價主體多元性。過去我國職業(yè)教育課程評價多以“教師考核”為主，容易忽視與職業(yè)教育課程教學利益相關(guān)者的合作。職業(yè)教育重點在于技能型人才的培養(yǎng)，相關(guān)的課程評價不僅要重視對理論知識的理解與掌握，還需要考核學生實際技能的操作和應用。因此，除引入教師與學生這類評價主體外，還亟需使行業(yè)企業(yè)等用人單位、政府職能部門有關(guān)負責人、課程評價專家等參與其中，建立學校、企業(yè)、社會多元主體評價機制。其次，課程評價標準應體現(xiàn)職業(yè)教育課程的實踐性。職業(yè)教育課程要求學生掌握一定的理論知識和實踐技能，在具備應用科學知識能力和實踐能力的基礎上，滿足其社會適應性。因此，職業(yè)教育課程評價標準應以理論知識考核和實踐能力目標為指導，形成包含條件評價、過程評價和成果評價三方面的評價維度。通過構(gòu)建全方位、全過程的評價體系，檢驗實踐教學的質(zhì)量，使課程變革有依可循。最后，借助信息化手段變革評價方式。傳統(tǒng)的課程評價模式單一、方法滯后，最主要的原因是技術(shù)手段無法有效支撐評價理念落地。隨著課程模式、方法、手段的更新，利用現(xiàn)代信息技術(shù)改進課程評價模式已然成為職業(yè)教育課程改革的必然趨勢?；诖?，可以利用云課堂教學平臺對課堂教學的各個環(huán)節(jié)進行數(shù)據(jù)采集，通過分析數(shù)據(jù)差異，進行科學的課程評價，以更加全面地了解學生的學習成效，提高課程教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

參考文獻：

[1][3]譚建華，丁輝關(guān)，項質(zhì)略.“工業(yè)4.0”時代黃炎培職業(yè)教育思想創(chuàng)新研究[J].教育與職業(yè)，2023（11）： 108-112.

[2]陸模興.職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實基礎、行動框架和實施路徑[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2024（18）：31-39.

[4]郭英英，劉洋.“工業(yè)4.0”背景下職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究[J].教育與職業(yè)，2018（4）：45-48.

[5]郭福春，許嘉揚.5G時代高等職業(yè)教育改革的實然之境與應然之策[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2020（22）： 35-40.

[6]韓雪軍，趙文平.“工業(yè)4.0”視野下“職業(yè)教育4.0”的形態(tài)分析[J].職業(yè)技術(shù)教育，2018（28）：6-11.

[7][27][29]顧建民，賓恩林.知識治理視角下深化職業(yè)教育產(chǎn)教融合的課程變革[J].高等工程教育研究， 2023（2）：153-158.

[8]王澤榮.論職業(yè)教育課程觀的變革[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2012（30）：79-82.

[9]方續(xù)軍.技術(shù)知識變革：職業(yè)教育課程本體遮蔽與適應性選擇[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2022（14）：12-20，28.

[10]洪曉翠，肖龍海.基于學科的課程整合：內(nèi)涵、框架與行動邏輯——知識社會學理論的視角[J].全球教育展望，2023（2）：14-26.

[11]黃曉慧，黃甫全.從決定論到建構(gòu)論——知識社會學理論發(fā)展軌跡考略[J].學術(shù)研究，2008（1）：91-96，160.

[12]董可雷，張棉好，許路涵.增強職業(yè)教育課程適應性的邏輯理路與實踐路徑——復雜性理論的視角[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2023（17）：22-27.

[13]卡爾·曼海姆.意識形態(tài)與烏托邦[M].姚仁權(quán)，譯.北京：九州出版社，2007：115.

[14][26]邁克爾·吉本斯，卡米耶·利摩日，黑爾佳·諾沃茨曼，等.知識生產(chǎn)的新模式：當代社會科學與研究的動力學[M].陳洪捷，沈文欽，等，譯.北京：北京大學出版社，2011：4-7.

[15]張良，蘇德，杜林.知識社會學視域下民族院校鑄牢中華民族共同體意識教育的邏輯層次與實踐路徑[J].西南民族大學學報（人文社會科學版），2022（12）：212-217.

[16][23]郭燕，李曉娟.與技能轉(zhuǎn)型共生：職業(yè)教育適應性發(fā)展的實踐審視[J].職業(yè)技術(shù)教育，2023（19）：26-31.

[17][19][24-25]聶永成，董澤芳.知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下應用型高校課程變革的路徑探討[J].湖北社會科學，2020（1）：144-150.

[18]陳蕾，黃睿，黃志平.高職院校實踐課程評價體系構(gòu)建[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2021（11）：61-64.

[20]王超.論知識社會學視域下課程知識的“社會建構(gòu)”[J].海南廣播電視大學學報，2020（3）：124-129.

[21][31]花鷗，曾慶琪.增強職業(yè)教育課程適應性的內(nèi)涵特征、理論邏輯與實踐路徑研究[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2022（20）：58-64.

[22]花鷗，曾慶琪.從新世紀到新時代：二十年職業(yè)教育課程發(fā)展回溯與展望[J].教育與職業(yè)，2023（3）： 76-82.

[28]溫貽芳，張琦英，桂德懷.高質(zhì)量發(fā)展背景下高職課程適應性提升的策略研究[J].中國職業(yè)技術(shù)教育， 2022（32）：24-30.

[30]張傳亮.布迪厄?qū)嵺`理論的整體性解讀[J].南京理工大學學報（社會科學版），2021（2）：59-65.

[32]陳宏艷，徐國慶.基于核心素養(yǎng)的職業(yè)教育課程與教學變革探析[J].職教論壇，2018（3）：57-61.

（責任編輯：任學甍）

Logical Approach and Practical Path of Vocational Education Curriculum Reform under the Background of \"Industry 4.0\"

WANG Bo

（Taiyuan Traffic School， Taiyuan Shanxi 030013， China）

Abstract： In the era of \"Industry 4.0\"， vocational skill talents are required to possess comprehensive qualities and superior technical skills. Vocational education curriculum is an important carrier for the cultivation of skilled talents. However， in terms of the current situation， the vocational education curriculum has many problems， including insufficient awareness among relevant subjects， insufficient integration between production and education and the teachers' limited information literacy. Thus， the paper sorts out the logical approach of the vocational education curriculum reform and proposes a practical path， that is， integrating instrumental rationality and value rationality to set the curriculum objectives based on the socialization of vocational capability; adhering to the interdisciplinary orientation to adapt to the industrial transformation and upgrading and set up the course content; promoting the coordinated development between knowledge and skills and creating \"practice-oriented\" teaching model; constructing multi-dimensional evaluation mechanism and using information technology to perfect curriculum evaluation system.

Key words： industry 4.0; vocational education; curriculum reform; sociology of knowledge