技能型社會建設(shè)背景下技術(shù)知識有意義學習的影響因素與推進策略

摘要：“技能型社會”的理念一經(jīng)提出便受到學界關(guān)注。技術(shù)知識有意義學習既符合職業(yè)教育作為類型教育的特性，也能直接強化學習者的技術(shù)技能，培養(yǎng)滿足技能型社會建設(shè)需要的復(fù)合型技術(shù)技能人才。文章在厘定技術(shù)知識有意義學習基本概念的基礎(chǔ)上，分析了影響技術(shù)知識有意義學習的技術(shù)知識自身所具有的特點、學習者已有的認知結(jié)構(gòu)和動機水平、教師的教學水平等因素，并從技術(shù)知識、學習者和教師三個層面提出推進策略。

關(guān)鍵詞：技能型社會；技術(shù)知識；有意義學習

中圖分類號：G710" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2025）03-0069-05

2021年4月，全國職業(yè)教育大會創(chuàng)造性地提出“技能型社會”的理念。2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，提出到2025年，職業(yè)教育類型特色更加鮮明，現(xiàn)代職業(yè)教育體系基本建成，技能型社會建設(shè)全面推進；到2035年，職業(yè)教育整體水平進入世界前列，技能型社會基本建成。近年來，隨著技術(shù)工人的技術(shù)技能需求逐步向復(fù)合型技術(shù)技能轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育知識邏輯自然而然趨向于非線性思維和非認知技能，即向技術(shù)知識轉(zhuǎn)型。[1]技能型社會建設(shè)強調(diào)技術(shù)知識與實際操作的有機融合，鼓勵學習者將所學技術(shù)知識應(yīng)用于實際問題的解決之中，因此，有意義學習技術(shù)知識作為實踐技術(shù)知識的基礎(chǔ)，在技能型社會建設(shè)過程中極為重要。[2]如何實現(xiàn)技術(shù)知識有意義學習，便成為技能型社會建設(shè)過程中亟須解決的基礎(chǔ)性問題之一。

一、技能型社會建設(shè)背景下技術(shù)知識與有意義學習的概念解析

技能型社會建設(shè)背景下的技術(shù)知識有意義學習是指在整個提倡技術(shù)技能學習的大環(huán)境中，通過各種條件、手段，利用各種資源，使學習者真正掌握實用的技術(shù)技能，以促進個體全面發(fā)展和社會整體進步。而厘清技能型社會建設(shè)過程中技術(shù)知識與有意義學習的相關(guān)基本概念，是進行技術(shù)知識有意義學習相關(guān)研究的前提。

（一）技術(shù)知識概念的厘定

技術(shù)知識在促進技能型社會建設(shè)方面具有基礎(chǔ)性、支撐性作用。作為與科學知識相對應(yīng)的知識類型，技術(shù)知識是一個獨立完整的知識體系。1974年，美國歷史學家萊頓（Layton）在其《作為知識的技術(shù)》一書中提出了“技術(shù)就是知識”的觀點。1996年，世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟》的報告中將知識分為四種類型：事實性知識、原理性知識、技術(shù)性知識和人文性知識。[3]雖然技術(shù)知識是一個獨立完整的體系，但一直以來，人們對技術(shù)知識的理解更傾向于“應(yīng)用論”，普遍地將技術(shù)知識看作是科學知識的直接應(yīng)用。實際上，技術(shù)知識與科學知識是兩種不可分割的知識類型。簡單地說，科學知識一般是描述客觀事物“是什么”或“為什么”的知識；技術(shù)知識則是說明“做什么”和“怎么做”的知識。這種從科學知識與技術(shù)知識的不同點來闡釋技術(shù)知識概念的方法是最為常見的說明方法。除此之外，多位學者針對具體工作場景對技術(shù)知識的概念進行了闡述，如美國學者麥吉恩（Patrick J. McGuinn）將技術(shù)知識指向技術(shù)利用與創(chuàng)造的部分知識體系；美國技術(shù)哲學家卡爾·米切姆（Carl Mitcham）認為，作為知識的技術(shù)，包括技能、規(guī)則和技術(shù)理論等。[4]雖然技術(shù)知識的內(nèi)涵豐富，但究其本質(zhì)，技術(shù)知識是關(guān)于“做”的知識，即關(guān)于技術(shù)人工物“做什么”和“怎么做”的知識，既包括技術(shù)人工物設(shè)計、制作和操作等技能要素，也包括技術(shù)本身的含義、價值等知識要素。

（二）技術(shù)知識的特征解讀

20世紀50年代，英國學者波蘭尼（Polanyi）在研究一般知識的性質(zhì)時指出人類有兩種知識，一種是言傳知識，一種是意會知識。[5]言傳知識就是通常所說的用書面文字、地圖或數(shù)學公式來表達的知識；意會知識，也可稱為難言知識或隱性知識，是不能系統(tǒng)表達的，是知識的另一種形式。技術(shù)知識可分為言傳型技術(shù)知識和意會型技術(shù)知識兩類，具有以下特征。

1.難言性

技術(shù)知識中的意會知識占主體。正如波蘭尼所說，“我們知道的多于我們所能言說的”。[6]不論是普通教育，還是職業(yè)教育，人們通常認為所接觸到的都是言傳知識，這些知識來自課本、課件等。也就是說，在實體教材、智能學習平臺等媒介上，學習者直觀接觸的大部分是通過語言符號再現(xiàn)的言傳知識，而實際上，大量意會知識因其不可言傳性隱匿于教育活動尤其是職業(yè)教育的教學過程中。

職業(yè)教育致力于培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，因此，對技術(shù)知識的教與學提出更高要求，需要學習者掌握更高層次的技術(shù)知識，包含無法言說的操作技巧、感受等，這是職業(yè)教育教學的重點與難點。教學中比較常見的一種現(xiàn)象是不同的學生使用相同零件按照同一流程組裝產(chǎn)品，最后的效果卻迥然不同，這往往是因技術(shù)知識的難言性特征導致的。

2.實踐性

從技術(shù)知識的類型來看，不論是言傳型技術(shù)知識抑或意會型技術(shù)知識，大部分都源于技術(shù)實踐活動，是對技術(shù)實踐活動經(jīng)驗的總結(jié)提煉。兩者都必須在技術(shù)實踐活動中習得，在技術(shù)實踐活動中鞏固整合，再運用于實踐活動加以提高。值得指出的是，技術(shù)實踐活動中的言傳型技術(shù)知識內(nèi)含有意會型技術(shù)知識向其轉(zhuǎn)化的部分。[7]因此，不論是言傳型還是難言型技術(shù)知識，都需要經(jīng)過具體實踐方可真正習得和應(yīng)用。

3.程序性

“做什么”和“怎么做”的表征形式體現(xiàn)出技術(shù)知識的程序性特性。程序是指為進行某項活動所規(guī)定的先后次序，體現(xiàn)為一定的秩序。操作活動都有其必須遵循的程序。具體來說，技術(shù)知識的程序性表現(xiàn)在對某實踐活動過程的具體說明，如產(chǎn)品使用說明書等。技術(shù)知識的程序性不僅能幫助教學者順利完成教學任務(wù)，還能提高學習者學習效果，特別是針對技術(shù)知識的實踐運用，遵循技術(shù)知識的程序性能幫助教學者和學習者避免操作風險和意外事故的發(fā)生?？偠灾?，技術(shù)知識的程序性外顯或內(nèi)隱于技術(shù)實踐活動過程的各個環(huán)節(jié)之中，是學習技術(shù)知識必須重視的特性。

4.動態(tài)性

技術(shù)知識與技術(shù)實踐密切相關(guān)。技術(shù)知識源于技術(shù)實踐，最終應(yīng)用于技術(shù)實踐。技術(shù)實踐活動隨著時代的發(fā)展而不斷調(diào)整和演變，相應(yīng)的技術(shù)知識也必然處于動態(tài)更新過程中。技術(shù)知識的動態(tài)性表明，技術(shù)知識是在具體的技術(shù)實踐活動中產(chǎn)生、傳播與生長的。技術(shù)知識的動態(tài)性也是技術(shù)知識面向未來提質(zhì)升級必須重視的特性。

（三）有意義學習的審視

美國心理學家戴維·保羅·奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel）極為重視有意義學習，提出了系統(tǒng)的有意義學習理論，其實質(zhì)是將新知識與已有知識建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。奧蘇貝爾提出實現(xiàn)有意義學習的三個條件：一是有意義學習的材料本身必須具有邏輯意義；二是學習者必須具有有意義學習的心向；三是學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當觀念，以便與新知識進行聯(lián)系。[8]

結(jié)合上述技術(shù)知識的特點發(fā)現(xiàn)，有意義學習理論與技術(shù)知識的學習存在著密切關(guān)系。一方面，有意義學習理論為技術(shù)知識學習提供了理論指導和學習策略。技術(shù)知識的學習需要將新知識與已有的知識體系相結(jié)合。另一方面，技術(shù)知識學習是有意義學習理論在實踐中的一個重要應(yīng)用領(lǐng)域。通過有意義學習，學習者可以更好地理解和掌握技術(shù)知識，提高自身的技術(shù)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力，對個人成長和職業(yè)發(fā)展都具有重要意義。

二、技能型社會背景下技術(shù)知識有意義學習的影響因素

在技能型社會建設(shè)過程中，技術(shù)知識有意義學習具有可行性與必然性。深入分析技能型社會背景下影響技術(shù)知識有意義學習的因素并積極探索推進技術(shù)知識有意義學習的策略，從而提高職業(yè)院校中技術(shù)知識教、學、做的效果，進而有效推動技能型社會建設(shè)。

（一）技術(shù)知識類型

確定技術(shù)知識類型是進行有意義學習的前提。技術(shù)知識作為一個豐富的知識體系，其組織方式與呈現(xiàn)方式多種多樣。依據(jù)技術(shù)知識分類，言傳型技術(shù)知識可以通過編碼進行組織，再以文字、符號、圖像等形式表達；意會型技術(shù)知識，如技巧、訣竅等，因其往往依賴于特定的情境，需要在具體的操作行動中呈現(xiàn)。[9]實際上，一種組織方式與呈現(xiàn)方式就是一種具體的教學方法，因此，明晰技術(shù)知識類型是進行有意義學習必須進行的準備工作。

（二）學習者已有的認知結(jié)構(gòu)和動機水平

有意義學習理論指出，學習者自身的認知結(jié)構(gòu)是決定其是否能夠?qū)崿F(xiàn)有意義學習的重要條件。通常而言，認知結(jié)構(gòu)對新技術(shù)知識的學習會產(chǎn)生兩方面影響：一是積極影響，幫助學習者促進技術(shù)知識學習與遷移；二是易形成思維定式，阻礙技術(shù)知識的掌握與運用。在教學過程中，技術(shù)知識的難言性在一定程度上更加強調(diào)了解學習者已有認知結(jié)構(gòu)的情況，并根據(jù)已有認知結(jié)構(gòu)和水平進行教學，這更有益于技術(shù)知識的有效傳遞和復(fù)合型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)。此外，結(jié)合蘇聯(lián)教育心理學家維果茨基（Vygotsky）的觀點，了解學習者已有認知結(jié)構(gòu)對判斷其最近發(fā)展區(qū)是十分必要的，需重視最近發(fā)展區(qū)對技術(shù)知識學習的引領(lǐng)作用。[10]此外，有意義學習理論強調(diào)是否具有有意義學習的心向是影響學習者實現(xiàn)有意義學習的重要條件，而學習動機與有意義學習的心向密切相關(guān)。學習者的學習動機成為影響技術(shù)知識有意義學習的重要因素之一。學習動機是指激發(fā)、維持并使行為朝向一定的學習目標的內(nèi)部心理狀態(tài)。教育心理學實驗和教育實踐都表明，學習動機對于推動學習活動具有重要作用，但學習效果與學習動機的關(guān)系并不總是一致的。耶克斯-多德森定律（Yerkes-Dodson Law）表明，各種學習活動都存在一個最佳的動機水平，且動機的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。[11]可見，是否具有學習動機及學習動機的性質(zhì)、強度與有意義學習的心向相互作用，是影響技術(shù)知識有意義學習的重要因素。

（三）教師的教學水平

技術(shù)知識是通過教師的教育過程進行傳播和生長的。在這一過程中，教師的教學水平無疑是影響技術(shù)知識有意義學習的重要因素。然而，教師的教學水平參差不齊。教師除提升自身的理論和實踐水平之外，還應(yīng)對技術(shù)知識的概念與特征加強認識，采取科學的教學方式方法進行授課，以有效促進學習者技術(shù)知識有意義學習。

（四）學習情境的影響

從技術(shù)知識產(chǎn)生和形成機制看，技術(shù)知識從產(chǎn)生到應(yīng)用是一整段依附于實際情境的過程，在此過程中，技術(shù)知識需要借助一定的中介和環(huán)境方可達到技術(shù)知識轉(zhuǎn)化的目的。[12]所以，學習情境是影響技術(shù)知識學習的重要因素。學習情境中場所的選擇、設(shè)備的布置、人員的相似等，都可能成為技術(shù)知識教學過程中學習者進行有意義學習與遷移的重要線索。因此，提高學習情境與實際工作崗位的相似性對于技術(shù)知識有意義學習十分重要。

三、技能型社會背景下技術(shù)知識有意義學習的推進策略

在當前的技能型社會建設(shè)背景下，應(yīng)有效利用技術(shù)知識為技能型社會建設(shè)服務(wù)，即在教學過程中采取各種措施幫助學習者實現(xiàn)技術(shù)知識有意義學習，提高其技術(shù)技能水平，才能更好地推進技能型社會建設(shè)。

（一）關(guān)注新技術(shù)知識本身的內(nèi)在邏輯

技術(shù)知識有意義學習的直接作用與目的就是培養(yǎng)學習者的技術(shù)技能以適應(yīng)技能型社會建設(shè)。因此，必須選擇具有邏輯意義的技術(shù)知識。這與有意義學習第一個條件——有意義學習的材料本身必須具有邏輯意義相符。技術(shù)哲學認為，技術(shù)知識是在歷史長河中、從具體操作中總結(jié)而形成的規(guī)律性知識體系，絕大部分是具有邏輯意義的，當然也不可否認無邏輯意義的技術(shù)知識的存在。因此，講授新技術(shù)知識之前，教師要對新技術(shù)知識加以辨別，全面了解其概念、構(gòu)成、特征等，厘清新技術(shù)知識的內(nèi)在邏輯。一方面，可以幫助教師真正了解、認識新技術(shù)知識，提高教學質(zhì)量；另一方面，也可以幫助學習者摒棄無意義技術(shù)知識的學習，提高學習效率。

（二）科學組織與呈現(xiàn)技術(shù)知識

技術(shù)知識的組織和呈現(xiàn)形式具有多樣性，必須合理設(shè)計才能有益于對技術(shù)知識的掌握與傳遞?，F(xiàn)階段，在教學過程中，教材在承載技術(shù)知識、實現(xiàn)技術(shù)知識有意義學習中的重要作用日益凸顯。因此，必須重視根據(jù)技術(shù)知識自身特性編制新教材。首先，在教材編制前要科學組織與開發(fā)技術(shù)知識；其次，在教材編制過程中要不斷調(diào)整優(yōu)化其呈現(xiàn)方式；最后，在使用教材實施教學過程中要不斷更新技術(shù)知識。教材偏向于言傳型技術(shù)知識的組織與呈現(xiàn)，還需要運用實習基地、產(chǎn)業(yè)學院、理實一體化教室等方法、手段在實際技術(shù)操作活動中促進意會型技術(shù)知識的學習。

（三）立足學生已有認知水平

技能型社會建設(shè)，從本質(zhì)上看就是要建設(shè)一個國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能的社會。技能型社會體現(xiàn)出鮮明的“人”的主體性。因此，技能型社會建設(shè)的過程中實現(xiàn)技術(shù)知識有意義學習，必須立足于學習者的身心發(fā)展情況，發(fā)揮學習者的主體性和積極性。

對于有意義學習來說，新舊知識間的相互作用，是以學習者原有認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)并受其制約的。技術(shù)知識的動態(tài)生長表明，新舊知識具有客觀聯(lián)系，只有了解并立足于學習者已有的認知水平，找到并利用新舊技術(shù)知識間的關(guān)聯(lián)，才能實現(xiàn)有意義學習。因此，技術(shù)知識的教學必須立足于學習者原有的認知水平，清楚已有知識點，這既是尋找新舊技術(shù)知識聯(lián)系的基礎(chǔ)，也是對技術(shù)知識進行有意義建構(gòu)的根本。

（四）激發(fā)學生內(nèi)部學習動機

內(nèi)部學習動機指學生對學習本身產(chǎn)生興趣而引起的動機，能夠促使學生積極主動地學習并逐步形成有意義學習的心向。如何激發(fā)學生學習的內(nèi)部動機并形成有意義學習的心向，具體來說可以從興趣和價值兩方面入手。興趣方面可以運用合理刺激、獎勵和強化物，突出技術(shù)知識的趣味性，激發(fā)學生學習技術(shù)知識的興趣與主動性；價值方面主要突出技術(shù)知識對學生的作用，讓學生體驗其價值、功能，從而被吸引到技術(shù)知識的學習中，進而培養(yǎng)學生學習技術(shù)知識的持續(xù)性與獲得感。[13]教學者與學習者雙方共同合作，通過多種方式激發(fā)學習者內(nèi)部學習動機并找到最佳動機水平，同時幫助學習者形成積極的有意義學習的心向，從而獲得最佳的學習效果。

（五）教師應(yīng)全面認識技術(shù)知識并選擇適當?shù)慕虒W方法

技術(shù)知識的教與學和科學知識的教與學是截然不同的。教師應(yīng)提高自身教學能力與水平，全面認識技術(shù)知識，避免簡單地將技術(shù)知識與科學知識混為一談，提高技術(shù)知識教學的有效性。教師應(yīng)對技術(shù)知識的內(nèi)涵、構(gòu)成和特性形成全面、正確的認知，以便準確地加工、組織、呈現(xiàn)及傳遞技術(shù)知識。在此過程中，教師不僅需注意技術(shù)知識與科學知識的不同，還需特別關(guān)注技術(shù)知識之間的差異。與此同時，教師還需與時俱進，不斷更新自身的技術(shù)知識體系，根據(jù)實際情況調(diào)整技術(shù)知識教學的速度和順序，以適應(yīng)時代進步、專業(yè)成長和學生發(fā)展的需要。

此外，教師根據(jù)技術(shù)知識的不同，靈活多變地選擇教學方法是進行技術(shù)知識有意義學習的保證。教師應(yīng)充分認識技術(shù)知識間的差異，針對不同的技術(shù)知識采用不同的教學方法，以提升教學有效性。對于言傳型技術(shù)知識，可以采用講授法、演示法、討論法等方法。對于大量默會知識的學習，可以通過頂崗實習、技能競賽等途徑，為學生提供盡可能多的實踐操作機會。除此之外，常見的技術(shù)知識教學方法還有情境教學法、模擬仿真教學法、項目教學法、理實一體化教學法等。技術(shù)知識教學強調(diào)理論教學與實踐教學的結(jié)合，向?qū)W生提供真實體驗，注重營造相對真實的教學環(huán)境，降低因?qū)W習情境不同而造成的消極影響。教學方法多種多樣，在不同情況下科學合理地結(jié)合使用效果更佳。

參考文獻：

[1]馬君，張苗怡.從職業(yè)知識到技術(shù)知識：職業(yè)教育知識觀的邏輯轉(zhuǎn)向[J].西南大學學報（社會科學版），2022（2）：144-154.

[2]周曉利.職業(yè)教育與技能型社會耦合發(fā)展：必然性、障礙與協(xié)同路徑探析[J].河北職業(yè)教育，2023（4）： 10-14.

[3]張思琪，匡瑛.從技術(shù)知識論看職業(yè)教育的類型屬性[J].教育與職業(yè)，2023（12）：21-26.

[4]林潤燕.技術(shù)知識流動的基本因素與內(nèi)在邏輯[J].東北大學學報（社會科學版），2017（3）：227-231.

[5]喬佩科.技術(shù)知識的特性及其對技術(shù)教育的啟示[J].東北大學學報（社會科學版），2009（2）：113-117.

[6]張一兵.意會認知的接合構(gòu)境——作為當代認識論研究新方向的意會認知理論[J].探索與爭鳴，2020（11）：55-63，178.

[7]何文明.技術(shù)知識學習的特點與規(guī)律[J].江蘇教育，2017（76）：20-23.

[8]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2000：222.

[9]賀凱.科學知識、技術(shù)知識與工程知識的比較研究[D].西安：西安建筑科技大學，2007：31.

[10]魏戈.最近發(fā)展區(qū)：理論根脈、概念要義與育人價值[J].杭州師范大學學報（社會科學版），2023（5）：66-76.

[11]胡小紅.自適應(yīng)學習系統(tǒng)中基于情緒感知的學生模型設(shè)計[D].沈陽：遼寧師范大學，2016：21.

[12]唐錫海，張宇.技術(shù)知識對高等職業(yè)教育教學的規(guī)定性[J].職教論壇，2016（3）：5-9.

[13]趙遜.將有意義學習理論融入旅游地理教學的探索[J].中學地理教學參考，2018（6）：18-20.

（責任編輯：張維佳）

Influencing Factors and Promotion Strategies for

Meaningful Learning of Technical Knowledge in the Context of

the Construction of a Skill-based Society

QIN Bing， YAN Xiao-feng

（Hunan Normal University， Changsha Hunan 410081， China）

Abstract： The concept of a \"skill-based society\" has garnered academic attention since its proposal. Meaningful learning of technical knowledge not only aligns with the characteristics of vocational education as a type of education， but also directly strengthens the technical skills of learners and cultivates compound technical skills for the construction of a skill-based society. Based on clarifying the basic concept of meaningful learning of technical knowledge， the article analyzes the relevant factors affecting meaningful learning of technical knowledge， including the characteristics inherent in technical knowledge itself， the learners' existing cognitive structure and motivational level and the teaching level of instructors， and puts forward promotion strategies from the three levels of learners， technical knowledge and teachers.

Key words： skill-based society; technical knowledge; meaningful learning