基于AI-TPACK模型的高職教師AI教育素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查及提升策略

摘 要 基于智能技術(shù)與教育融合的教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)新理論——AI-TPACK理論，構(gòu)建了適用于高職教師人工智能教育素養(yǎng)的三維模型，包括知識(shí)和技能、態(tài)度和價(jià)值觀、持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展能力三維度。依托該模型編制人工智能素養(yǎng)調(diào)查問(wèn)卷，并對(duì)國(guó)內(nèi)16所高職院校1138位教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查和量化分析。研究結(jié)果顯示，高職教師的人工智能素養(yǎng)總體表現(xiàn)一般，對(duì)人工智能教育技術(shù)持積極態(tài)度，但在知識(shí)儲(chǔ)備、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)態(tài)度等方面存在顯著不足，并在性別、學(xué)歷等方面存在差異。基于此，提出了由制度賦能、生態(tài)重構(gòu)、倫理治理構(gòu)成的高職院校教師人工智能教育素養(yǎng)提升的三維協(xié)同發(fā)展路徑，以推動(dòng)智能技術(shù)在職業(yè)教育中的深度融合與創(chuàng)新應(yīng)用。

關(guān)鍵詞 AI-TPACK理論；人工智能教育素養(yǎng)；高職教師

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2025）08-0069-07

在第四次工業(yè)革命與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的歷史交匯期，以生成式人工智能為代表的技術(shù)集群正重構(gòu)全球產(chǎn)業(yè)生態(tài)，倒逼高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系進(jìn)行范式革新。當(dāng)前，關(guān)于“人工智能（AI）+職業(yè)教育”的研究正經(jīng)歷從理念倡導(dǎo)到實(shí)踐深化的跨越式發(fā)展階段，其中對(duì)職業(yè)院校教師AI教育素養(yǎng)的學(xué)理建構(gòu)與職業(yè)發(fā)展賦能機(jī)制研究仍存在顯著不足。特別是2023年以來(lái)，以ChatGPT、DeepSeek、Claude等大語(yǔ)言模型驅(qū)動(dòng)的教育智能體，通過(guò)自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)和認(rèn)知增強(qiáng)技術(shù)，正在重塑“人機(jī)協(xié)同”的教學(xué)新圖景，這客觀上要求高職教師要實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)“雙師型”向“智能雙師型”的認(rèn)知躍遷?；贏I-TPACK理論框架，本研究構(gòu)建了高職教師AI教育素養(yǎng)的三維模型，采用混合研究方法對(duì)國(guó)內(nèi)16所高職院校的1138名教師作答的有效問(wèn)卷樣本進(jìn)行實(shí)證分析，揭示出我國(guó)高職教師AI素養(yǎng)發(fā)展的“能力斷層”與“認(rèn)知鴻溝”，進(jìn)而提出包含制度賦能、生態(tài)重構(gòu)、倫理治理的協(xié)同發(fā)展路徑，以期為提高高職教師數(shù)字化素養(yǎng)提供學(xué)理支撐。

一、智能教育素養(yǎng)的概念界定與模型構(gòu)建

（一）人工智能素養(yǎng)

近年來(lái)，關(guān)于人工智能素養(yǎng)的研究日益增多。有學(xué)者定義了人工智能素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)理解AI技術(shù)的基本原理，并具備批判性評(píng)估其在不同情境中應(yīng)用的能力。此外，有研究指出，AI素養(yǎng)不僅包含技術(shù)能力，還涉及社會(huì)責(zé)任感和倫理意識(shí)，要求個(gè)體在使用技術(shù)時(shí)考慮其道德和社會(huì)影響。其他學(xué)者則探討了在教育環(huán)境中如何有效地教授和培養(yǎng)學(xué)生的AI素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)了技術(shù)工具和教學(xué)方法對(duì)于提升學(xué)生AI理解力的重要性[1][2]。

本研究將人工智能素養(yǎng)定義為個(gè)體理解、使用和評(píng)估AI技術(shù)的綜合能力。它不僅涵蓋對(duì)AI基本知識(shí)和技能的掌握，還包括能夠批判性地評(píng)估這些技術(shù)的應(yīng)用效果，并能有效地將其融入各個(gè)領(lǐng)域中。AI素養(yǎng)的培養(yǎng)旨在確保個(gè)體在面對(duì)迅速發(fā)展的技術(shù)環(huán)境時(shí)，能夠有效地應(yīng)用AI技術(shù)，同時(shí)具備評(píng)估和應(yīng)對(duì)這些技術(shù)對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和倫理影響的能力。

（二）人工智能教育素養(yǎng)

我國(guó)在2018年由教育部發(fā)布的《關(guān)于開展人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動(dòng)試點(diǎn)工作的通知》中首次提及了“智能教育素養(yǎng)”這一概念?，F(xiàn)有研究主要從三個(gè)視角進(jìn)行了闡釋：一是從定義與工具性的視角強(qiáng)調(diào)了對(duì)AI技術(shù)的理解和應(yīng)用能力[3]；二是從態(tài)度與價(jià)值觀的視角聚焦于AI技術(shù)的倫理和社會(huì)責(zé)任[4]；三是從可持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展應(yīng)用的視角關(guān)注AI技術(shù)在教育中的長(zhǎng)期應(yīng)用。

綜上，本研究將人工智能教育素養(yǎng)定義為在教育環(huán)境中培養(yǎng)和應(yīng)用AI相關(guān)知識(shí)、技能及批判性思維、倫理意識(shí)和可持續(xù)發(fā)展能力的綜合素養(yǎng)[5]。它不僅要求教育者和學(xué)習(xí)者掌握AI技術(shù)的基本原理，還需具備批判性分析其教育影響的能力，并能應(yīng)對(duì)AI技術(shù)帶來(lái)的倫理和社會(huì)責(zé)任問(wèn)題。AI智能教育素養(yǎng)旨在幫助教育工作者和學(xué)習(xí)者在快速發(fā)展的技術(shù)環(huán)境中有效應(yīng)用AI技術(shù)，提升應(yīng)對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)的能力。

（三）AI-TPACK理論視角下高職教師AI教育素養(yǎng)模型構(gòu)建

1.理論基礎(chǔ)：AI-TPACK模型

2006年，美國(guó)密歇根州立大學(xué)的米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）提出了教育技術(shù)整合理論（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）。該理論將教師在教學(xué)中的三個(gè)核心知識(shí)領(lǐng)域，即技術(shù)知識(shí)（Technological Knowledge，TK）、教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Knowledge，PK）和學(xué)科知識(shí)（Content Knowledge，CK），進(jìn)行了相互結(jié)合和關(guān)聯(lián)，衍生出整合技術(shù)的教學(xué)知識(shí)（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（Technological Content Knowledge，TCK）以及學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK），這三類知識(shí)的融合構(gòu)成了TPACK理論模型[6]。TPACK為研究前沿技術(shù)、教學(xué)方法與學(xué)科內(nèi)容之間的關(guān)系提供了理論基礎(chǔ)，也為教師在信息化社會(huì)中實(shí)現(xiàn)職業(yè)成長(zhǎng)、提升專業(yè)能力指明了方向。

AI-TPACK模型是對(duì)原始TPACK框架的擴(kuò)展，旨在幫助教育工作者有效地整合人工智能技術(shù)于教育教學(xué)中。當(dāng)AI成為TK的核心技術(shù)知識(shí)內(nèi)容，TPACK理論模型就需要更新為整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)模型。閆志明等在TPACK理論框架中注入AI內(nèi)涵，提出了AI教育技術(shù)整合（AI-TPACK）模型，見圖1[7]。

AI-TPACK模型包括七個(gè)核心要素：除了原有的TK、PK、CK外，還包括融合AI的技術(shù)知識(shí)AI-TK、教學(xué)知識(shí)（AI-TPK）、學(xué)科知識(shí)（AI-TCK）、學(xué)科教學(xué)知識(shí)（AI-TPACK）。AI-TPACK模型為構(gòu)建高職教師AI教育素養(yǎng)提供了理論框架，它不僅要求教師掌握AI技術(shù)的基本操作，還要求教師能夠批判性地反思和應(yīng)用這些技術(shù)以支持和增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。通過(guò)結(jié)合AI技術(shù)，教師能夠更好地適應(yīng)快速變化的技術(shù)環(huán)境，設(shè)計(jì)個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并解決在傳統(tǒng)教學(xué)中難以應(yīng)對(duì)的復(fù)雜問(wèn)題。

2.AI教育素養(yǎng)評(píng)價(jià)模型構(gòu)建

AI-TPACK模型理論不僅能有效指導(dǎo)人機(jī)協(xié)同思維下智能技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容及教學(xué)方法之間的融合，且蘊(yùn)含著構(gòu)成教師AI教育素養(yǎng)的核心要素，因此，本研究針對(duì)當(dāng)下現(xiàn)代職業(yè)教育數(shù)字化的新要求，以AI-TPACK為基礎(chǔ)，借鑒勝任力的洋蔥模型，演繹、歸納和析取AI教育素養(yǎng)的核心維度及構(gòu)成要素，提出了數(shù)字時(shí)代背景下高職院校教師AI教育素養(yǎng)評(píng)價(jià)模型，該模型包含3個(gè)一級(jí)指標(biāo)和12個(gè)二級(jí)指標(biāo)，見表1。

在知識(shí)與技能維度，主要強(qiáng)調(diào)教師運(yùn)用AI技術(shù)的施教能力，旨在通過(guò)技術(shù)優(yōu)化教學(xué)效率和學(xué)生體驗(yàn)，對(duì)提升教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果有直接影響。主要評(píng)價(jià)教師掌握AI的基本概念、核心原理及其在教育中的應(yīng)用能力，以及是否能夠熟練運(yùn)用AI工具進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估等。在態(tài)度與價(jià)值觀維度，強(qiáng)調(diào)教師在整合AI技術(shù)過(guò)程中的價(jià)值引導(dǎo)和倫理監(jiān)管，對(duì)保障AI在教育中的健康發(fā)展至關(guān)重要。主要觀測(cè)教師應(yīng)對(duì)AI技術(shù)持積極態(tài)度、是否認(rèn)可其在教育中的價(jià)值，以及是否具備處理AI技術(shù)相關(guān)倫理問(wèn)題的能力。在持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展能力維度，強(qiáng)調(diào)教師的自我驅(qū)動(dòng)力和成長(zhǎng)潛力，確保其在AI技術(shù)方面的勝任力得以持續(xù)提升。主要評(píng)估教師是否保持持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，并不斷更新自己的AI知識(shí)和技能，以適應(yīng)快速變化的技術(shù)環(huán)境。

3.高職教師AI教育素養(yǎng)評(píng)價(jià)模型驗(yàn)證

為驗(yàn)證該模型的有效性，本研究采用專家意見咨詢法征詢相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)模型的修正意見。將上述構(gòu)建的教師AI教育素養(yǎng)模型的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系作為問(wèn)卷題項(xiàng)，編制了《基于AI-TPACK理論的教師AI教育素養(yǎng)模型專家咨詢問(wèn)卷》。采用分層隨機(jī)抽樣方法，對(duì)32位專家、教師的問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析。采用結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）構(gòu)建測(cè)量模型和結(jié)構(gòu)模型，測(cè)量模型用于驗(yàn)證各指標(biāo)的信度和效度，包括三個(gè)潛變量，即知識(shí)與技能、態(tài)度與價(jià)值觀、持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展能力，每個(gè)潛變量由若干觀察變量（問(wèn)卷中的具體題項(xiàng)）測(cè)量。結(jié)構(gòu)模型則用于檢驗(yàn)潛變量之間的因果關(guān)系，假設(shè)知識(shí)與技能、態(tài)度與價(jià)值觀、持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展三個(gè)變量對(duì)高職教師AI教育素養(yǎng)有正向影響。通過(guò)AMOS軟件進(jìn)行SEM分析，模型擬合度指標(biāo)（χ2/df=2.1，CFI=0.93，TLI=0.92，RMSEA=0.04）均在可接受范圍內(nèi)，表明模型擬合良好。路徑系數(shù)表明，知識(shí)與技能（β=0.45，plt;0.001）、態(tài)度與價(jià)值觀（β=0.37，plt;0.001）和持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展能力（β=0.41，plt;0.001）均對(duì)AI技術(shù)應(yīng)用效果有顯著正向影響，支持研究假設(shè)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查工具

本研究所使用的調(diào)查工具是基于開發(fā)的AI教育素養(yǎng)模型進(jìn)行題項(xiàng)編寫、測(cè)試、因素分析、信效度檢驗(yàn)等問(wèn)卷編制程序后生成的有效問(wèn)卷[13]。本調(diào)查問(wèn)卷分為三個(gè)部分，共有30道題。第一部分（1～8題）主要包括調(diào)查問(wèn)卷對(duì)象的性別、年齡、學(xué)歷、職稱等基本信息，用于后期的交叉分析。第二部分（9～28題）是主體部分，參照AI教育素養(yǎng)模型對(duì)高職教師AI教育素養(yǎng)水平開展調(diào)查，共編制了20個(gè)題目。每個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)四個(gè)層級(jí)選項(xiàng)，采用4分制正向計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高說(shuō)明表現(xiàn)越好，見表2。第三部分（29～30題）是在上述20個(gè)題項(xiàng)基礎(chǔ)上，設(shè)置了兩個(gè)開放性問(wèn)題，旨在調(diào)查高職教師對(duì)AI在教育領(lǐng)域未來(lái)發(fā)展的預(yù)期、態(tài)度及對(duì)AI技術(shù)教學(xué)能力提升的培訓(xùn)需求。

本研究通過(guò)軟件SPSS25.0檢驗(yàn)問(wèn)卷的信效度。AI教育素養(yǎng)調(diào)查問(wèn)卷的總維度及三個(gè)子維度的Cronbach’s α值均大于0.8，問(wèn)卷信度較高，見表3。此外，使用KMO檢驗(yàn)對(duì)調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行效度檢驗(yàn)，KMO值為0.864，表明問(wèn)卷的效度適合開展因子分析。綜上，該問(wèn)卷的信效度較理想，可用于高職院校教師AI教育素養(yǎng)現(xiàn)狀的調(diào)查分析。

（二）調(diào)查對(duì)象與變量設(shè)置

本研究調(diào)查對(duì)象為分布在浙江、山東、江蘇、陜西、云南、貴州、重慶、湖南、江西等省份的16所高職院校的校領(lǐng)導(dǎo)、中層干部和一線教師。此次調(diào)查，共有1138位教師通過(guò)“問(wèn)卷星”參與問(wèn)卷調(diào)查。

本研究的潛變量是AI教育素養(yǎng)的三個(gè)維度，即“知識(shí)與技能”“態(tài)度和價(jià)值觀”“持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展”。其中，設(shè)置了關(guān)于調(diào)查對(duì)象個(gè)體特征的性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱等七個(gè)自變量。調(diào)查對(duì)象基本信息統(tǒng)計(jì)見表4。

三、研究結(jié)果分析

（一）調(diào)查結(jié)果分析

1.高職教師AI教育素養(yǎng)表現(xiàn)水平的描述性統(tǒng)計(jì)分析

為把握高職教師AI教育素養(yǎng)現(xiàn)狀的總體情況，本研究在對(duì)總體效果進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析的基礎(chǔ)上分別對(duì)知識(shí)與技能、態(tài)度與價(jià)值觀、持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展能力三個(gè)維度指標(biāo)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析，見表5。

高職院校教師在AI教育素養(yǎng)總體得分均值為2.915，標(biāo)準(zhǔn)差為0.46。這一結(jié)果與理論均值2.8分比較，作單樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)教師的AI教育素養(yǎng)表現(xiàn)水平超過(guò)了預(yù)期值（t值為37.464，P值小于0.001）。在所有調(diào)查者中，得分低于理論均值2.8分的教師有143名，占總?cè)藬?shù)的12.57%，高于平均分的教師有605人，占比53.16%。這表明受訪教師的AI教育素養(yǎng)總體表現(xiàn)較好。

從三個(gè)維度的指標(biāo)來(lái)看，態(tài)度和價(jià)值觀素養(yǎng)的平均得分最高，為3.028分；其次是持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展能力，平均得分為2.920分；而知識(shí)和技能素養(yǎng)的平均得分相對(duì)較低，為2.796分。由此可見，高職院校教師在態(tài)度和價(jià)值觀、持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展兩個(gè)維度的表現(xiàn)水平偏高，而知識(shí)和技能維度的水平表現(xiàn)偏低，未到達(dá)理論均值。說(shuō)明高職院校教師普遍對(duì)AI技術(shù)的重要性認(rèn)識(shí)到位，對(duì)AI教育素養(yǎng)的提升持積極態(tài)度，但對(duì)AI技術(shù)的知識(shí)掌握和實(shí)踐應(yīng)用效果不佳。通過(guò)皮爾遜相關(guān)性分析來(lái)探究AI教育素養(yǎng)三個(gè)維度的關(guān)聯(lián)性，結(jié)果顯示，這些維度之間存在顯著的正相關(guān)性。態(tài)度、價(jià)值觀和知識(shí)技能、持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展之間相關(guān)程度較高（相關(guān)系數(shù)分別為0.750和0.807），說(shuō)明具備良好態(tài)度和價(jià)值觀的教師與其更好地學(xué)習(xí)和應(yīng)用AI技術(shù)呈正相關(guān)，見表6。

2.不同個(gè)體特征教師AI教育素養(yǎng)表現(xiàn)水平的差異分析

（1）性別差異

以高職教師AI教育素養(yǎng)表現(xiàn)為潛變量，以性別為自變量做獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，不同性別對(duì)AI教育素養(yǎng)表現(xiàn)存在顯著影響（t=4.879，p=0.000＜0.01），無(wú)論是對(duì)AI教育素養(yǎng)的總體均值，還是在知識(shí)和技能、態(tài)度和價(jià)值觀、持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展三個(gè)子維度的具體表現(xiàn)上，性別差異均較為顯著?？傮w而言，男性教師的AI教育素養(yǎng)水平整體高于女性教師，見表7。

（2）學(xué)歷、學(xué)科背景差異

運(yùn)用單因素方差分析方法，針對(duì)不同學(xué)歷和學(xué)科背景的高職教師，在AI教育素養(yǎng)的表現(xiàn)上進(jìn)行比較分析，以識(shí)別這些群體間可能存在的差異。結(jié)果顯示，不同學(xué)歷的教師在AI教育素養(yǎng)的總體水平，以及在知識(shí)和技能、態(tài)度和價(jià)值觀、持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展三個(gè)子維度的具體表現(xiàn)均無(wú)顯著差異，見表8。學(xué)科背景不同的教師在知識(shí)和技能、持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展兩個(gè)子維度的表現(xiàn)水平上P值均小于0.05，存在顯著差異，而在總體水平、態(tài)度和價(jià)值觀方面差異不顯著。通過(guò)多重比較可以看出，工科類和理科類在各個(gè)維度上均表現(xiàn)出較高的水平，說(shuō)明在AI教育素養(yǎng)上具有學(xué)科優(yōu)勢(shì)，見表9。

（3）年齡、教齡、職稱的交叉分析

采用單因素方差分析法對(duì)四個(gè)年齡階段、四個(gè)教齡階段和四個(gè)職稱等級(jí)的高職教師的AI教育素養(yǎng)表現(xiàn)水平進(jìn)行差異性分析。結(jié)果顯示，年齡段不同的教師在AI教育素養(yǎng)和三個(gè)子維度的表現(xiàn)水平上均沒有顯著差異，見表10。教齡段不同的教師在態(tài)度和價(jià)值觀維度上P=0.006lt;0.01，表明存在顯著差異，而AI教育素養(yǎng)總體水平、知識(shí)和技能、持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展子維度的表現(xiàn)水平上均沒有顯著差異，見表11。職稱不同的教師在AI教育素養(yǎng)總體水平、知識(shí)和技能、持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展子維度的表現(xiàn)水平上均存在顯著差異，見表12。正高級(jí)職稱教師在各個(gè)維度上均表現(xiàn)出最高水平，其次是初級(jí)職稱教師，而副高級(jí)職稱教師的AI教育素養(yǎng)最低。

綜合年齡、教齡、職稱變量的多重比較分析表明：年齡、教齡偏大且職稱等級(jí)較低教師的AI教育素養(yǎng)普遍偏低，教齡在11～15年的職稱結(jié)構(gòu)中，講師及以下占比49.16%，副高級(jí)占比40.11%，這部分教師的總體素養(yǎng)M（SD）值最低，主要原因是這部分教師的職業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)入瓶頸期和倦怠期，表現(xiàn)為持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展的動(dòng)力不足。而正高級(jí)職稱教師的AI教育素養(yǎng)處于高位，教齡在16年以上的職稱結(jié)構(gòu)中，正高占比83.56%，這部分教師的總體素養(yǎng)值最高，說(shuō)明正高級(jí)職稱教師在業(yè)務(wù)能力提升等方面，仍是發(fā)揮積極示范引領(lǐng)作用的主力軍。

（4）地域差異

運(yùn)用單因素方差分析來(lái)探究不同地域的教師在AI教育素養(yǎng)方面是否存在表現(xiàn)差異。在進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)時(shí)，所有p值均超過(guò)了0.05，這表明各組數(shù)據(jù)的方差是齊性的?；谶@一發(fā)現(xiàn)，采用了LSD方法對(duì)各組的平均值進(jìn)行了進(jìn)一步的多重比較分析，具體見表13。結(jié)果顯示，不同地域的教師在AI教育素養(yǎng)的總體水平，以及在知識(shí)和技能、態(tài)度和價(jià)值觀、持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展能力三個(gè)子維度的具體表現(xiàn)均無(wú)明顯差異。但進(jìn)行多重比較時(shí)發(fā)現(xiàn)，中部地區(qū)高職教師的AI教育素養(yǎng)水平明顯低于西部和東部地區(qū)。

（二）調(diào)查結(jié)論

第一，高職教師對(duì)AI技術(shù)的態(tài)度整體保持積極，并充分認(rèn)識(shí)到其在教育中的重要性。描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，高職教師普遍認(rèn)可AI技術(shù)在教育領(lǐng)域的重要性，并希望通過(guò)學(xué)習(xí)AI技術(shù)推動(dòng)教學(xué)創(chuàng)新。態(tài)度與價(jià)值觀勝任力的平均得分為3.028，反映教師對(duì)AI技術(shù)持積極態(tài)度，且具備良好的倫理意識(shí)和價(jià)值觀。這與AI-TPACK中強(qiáng)調(diào)的教師技術(shù)接受度和應(yīng)用意愿相一致。

第二，高職教師AI技術(shù)應(yīng)用的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和能力水平不足。SEM分析顯示，知識(shí)與技能（β=0.45，plt;0.001）對(duì)AI技術(shù)應(yīng)用效果具有顯著正向影響。然而，知識(shí)與技能勝任力的平均得分為2.796，說(shuō)明高職教師在AI技術(shù)知識(shí)和技能方面普遍存在不足，仍需在AI技術(shù)的知識(shí)和技能方面開展持續(xù)學(xué)習(xí)和提升。持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展能力的平均得分為2.920，表明教師具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)意愿，但在實(shí)際應(yīng)用中的能力仍需提高。

第三，職稱對(duì)教師AI教育素養(yǎng)的影響顯著，呈現(xiàn)“中間懈怠”現(xiàn)象。數(shù)據(jù)分析顯示，正高級(jí)職稱教師在知識(shí)與技能、態(tài)度與價(jià)值觀和持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展能方面均顯著高于中級(jí)職稱教師，而初級(jí)職稱教師由于職業(yè)危機(jī)感更強(qiáng)，對(duì)新技術(shù)更加包容和接納，更愿意積極學(xué)習(xí)AI技術(shù)來(lái)提升自身的教學(xué)能力。正高級(jí)職稱教師的領(lǐng)導(dǎo)角色和初級(jí)職稱教師的職業(yè)發(fā)展需求共同導(dǎo)致社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中的“中間懈怠”現(xiàn)象。

第四，東部和西部地區(qū)的高職院校教師在應(yīng)用AI技術(shù)和接受學(xué)習(xí)新技術(shù)方面普遍高于中部地區(qū)。比較分析顯示，東部和西部地區(qū)的高職教師在知識(shí)與技能、態(tài)度與價(jià)值觀和持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展能力方面均高于中部地區(qū)教師。具體來(lái)說(shuō)，東部地區(qū)教師的AI技術(shù)應(yīng)用技能得分最高，為3.054，而中部地區(qū)教師的得分最低，為2.963。這表明東部和西部地區(qū)的教師有更強(qiáng)烈地參與AI教育素養(yǎng)提升的培訓(xùn)意愿。

四、高職院校教師AI教育素養(yǎng)提升的三維治理路徑

（一）制度賦能：構(gòu)建AI教育素養(yǎng)培育的治理框架

一是創(chuàng)新AI教學(xué)能力認(rèn)證體系。將AI教育素養(yǎng)納入教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，建立“基礎(chǔ)級(jí)（教師應(yīng)用AI工具開展有效教學(xué)的能力[14]）+專業(yè)級(jí)（教師在產(chǎn)教融合項(xiàng)目中開發(fā)AI教學(xué)資源整合的能力）+專家級(jí)（教師利用AI開展技術(shù)研發(fā)與轉(zhuǎn)化的能力）”的階梯式評(píng)價(jià)體系。重點(diǎn)推進(jìn)職稱評(píng)聘制度改革，在專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升中單設(shè)AI教學(xué)創(chuàng)新成果評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)成功開發(fā)AI教學(xué)案例庫(kù)或?qū)崿F(xiàn)技術(shù)轉(zhuǎn)化成果的教師實(shí)施優(yōu)先晉升機(jī)制。二是完善智能教育新基建投入機(jī)制。構(gòu)建“政府主導(dǎo)—企業(yè)參與—院校共建”的AI教育資源供給機(jī)制，重點(diǎn)建設(shè)產(chǎn)教融合型智能化實(shí)訓(xùn)基地。政府、學(xué)校應(yīng)設(shè)立專項(xiàng)資金，用于AI教育設(shè)備的迭代，同步建立校本資源動(dòng)態(tài)更新機(jī)制。

（二）生態(tài)重構(gòu)：搭建產(chǎn)教聯(lián)動(dòng)的AI教育共同體

一是打造校企智聯(lián)育人生態(tài)圈。學(xué)?？梢砸劳杏匈Y質(zhì)的龍頭企業(yè)，分專業(yè)領(lǐng)域建設(shè)“大語(yǔ)言模型+行業(yè)技能圖譜”的教學(xué)資源開發(fā)中心。推行“企業(yè)AI工程師+院校教學(xué)團(tuán)隊(duì)”的雙導(dǎo)師制，聯(lián)合開發(fā)具有行業(yè)適切性的智能教學(xué)案例庫(kù)，實(shí)現(xiàn)技術(shù)迭代與教學(xué)創(chuàng)新的同頻共振。二是構(gòu)建教師發(fā)展數(shù)字生態(tài)系統(tǒng)。學(xué)校亦可搭建教育數(shù)字化技術(shù)發(fā)展平臺(tái)，集成AI教學(xué)診斷、AI研修課程、實(shí)踐共同體等模塊。運(yùn)用學(xué)習(xí)分析技術(shù)建立教師數(shù)字畫像，針對(duì)“發(fā)展性倦怠”群體推送個(gè)性化成長(zhǎng)方案，形成“需求診斷—精準(zhǔn)供給—效果評(píng)估”的閉環(huán)支持體系。建立“企業(yè)工程師—骨干教師—新銳教師”的傳幫帶機(jī)制，將定期培訓(xùn)轉(zhuǎn)化為“AI教學(xué)能力學(xué)分銀行”制度，要求教師每學(xué)年累計(jì)不少于固定學(xué)時(shí)的AI教育專項(xiàng)研修。

（三）倫理治理：建立AI教育應(yīng)用的倫理規(guī)范體系

一是構(gòu)建AI教學(xué)倫理指導(dǎo)框架。將AI倫理教育納入教師繼續(xù)教育必修模塊，重點(diǎn)培養(yǎng)教師對(duì)算法偏見、數(shù)據(jù)隱私、知識(shí)產(chǎn)權(quán)等問(wèn)題的辨識(shí)與應(yīng)對(duì)能力[15]。成立校級(jí)AI教育倫理委員會(huì)，建立教學(xué)應(yīng)用倫理審查制度，對(duì)涉及學(xué)生數(shù)據(jù)采集的AI教學(xué)實(shí)驗(yàn)實(shí)行分級(jí)備案管理。二是創(chuàng)新人機(jī)協(xié)同的課堂治理模式。制定《職業(yè)院校AI教學(xué)應(yīng)用指導(dǎo)手冊(cè)》，明確教師在AI教學(xué)環(huán)境中的主導(dǎo)地位與責(zé)任邊界。開發(fā)AI教學(xué)行為分析系統(tǒng)，對(duì)“機(jī)器替代傾向”“技術(shù)依賴癥”等異化現(xiàn)象進(jìn)行預(yù)警干預(yù)，保障“人類教師智能增強(qiáng)”的技術(shù)應(yīng)用方向。

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Investigation on the Current Situation of AI Education Literacy of Higher Vocational College Teachers

Based on the AI-TPACK Model and Strategies for Improvement

Chen Liting， Huang Lei

Abstract" Based on the innovative theory of teacher professional development integrating intelligent technology and education， the AI-TPACK theory， a three-dimensional model for the artificial intelligence education literacy of vocational college teachers was constructed， including three dimensions： knowledge and skills， attitudes and values， and continuous learning and development capabilities. Relying on this model， an artificial intelligence literacy survey questionnaire was compiled， and a questionnaire survey and quantitative analysis were conducted on 1138 teachers from 16 higher vocational colleges in China. The research results show that the overall performance of higher vocational college teachers’artificial intelligence literacy is average. They hold a positive attitude towards artificial intelligence educational technology， but there are significant deficiencies in knowledge reserves， practical experience and learning attitudes， and there are differences in gender and educational background. Based on this， a three-dimensional coordinated development paths for improving the artificial intelligence education literacy of higher vocational college teachers， consisting of institutional empowerment， ecological reconstruction， and ethical governance， are proposed to promote the deep integration and innovative application of intelligent technology in vocational education.

Key words" AI-TPACK theory; artificial intelligence education literacy; higher vocational college teachers

Author" Chen Liting， PhD candidate of College of teacher education of East China Normal University， professor of Taizhou Vocational College of Science amp; Technology （Taizhou 318000）; Huang Lei， professor of Taizhou Vocational College of Science amp; Technology