組文與議題：群文的構(gòu)成要素探析

于澤元

香港中文大學(xué)教育哲學(xué)博士，中央教育科學(xué)研究院博士后，西南大學(xué)國(guó)際學(xué)院院長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師，教育部新世紀(jì)優(yōu)秀人才，中國(guó)課程專業(yè)委員會(huì)常務(wù)理事，重慶市基礎(chǔ)教育研究專業(yè)委員會(huì)理事長(zhǎng)；曾任教育部第二屆課程教材專家委員會(huì)委員，教育部義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)綜合組、方案組核心專家，教育部課程教材研究所校本課程開發(fā)項(xiàng)目專家組組長(zhǎng)；在《教育研究》等期刊發(fā)表論文140余篇，出版專著10部，主持國(guó)家級(jí)課題4項(xiàng)、省部級(jí)課題11項(xiàng)；榮獲全國(guó)高校人文社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀科研成果獎(jiǎng)、全國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)等獎(jiǎng)項(xiàng)。

【摘" 要】群文是圍繞議題所選擇的一組文本，有了議題，群文中的文本才有組織線索，我們才有閱讀理解的焦點(diǎn)。因此，群文內(nèi)部必須具有清晰的意義關(guān)系結(jié)構(gòu)，如并列結(jié)構(gòu)、交叉結(jié)構(gòu)、承接結(jié)構(gòu)、總分結(jié)構(gòu)等。在不同的情境下，教師組建群文時(shí)可以采用不同的路徑和策略，但必須以遵守群文閱讀的特征和目的為前提。

【關(guān)鍵詞】群文閱讀；組文；議題；路徑；策略

在群文閱讀教學(xué)中，議題和組文具有密不可分的關(guān)系。實(shí)際操作中，教師常常困惑于議題是什么、圍繞議題選擇的一組文本之間應(yīng)該具有什么關(guān)系、如何圍繞議題組織群文等問(wèn)題。這些問(wèn)題是教師進(jìn)行群文閱讀教學(xué)實(shí)踐的障礙，因此我們有必要理清這些問(wèn)題。

一、議題的內(nèi)涵及特點(diǎn)

議題在群文閱讀中處于核心地位。群文需要圍繞議題組織，群文閱讀及其教學(xué)也需要圍繞議題展開。那么，議題究竟是什么，它有什么特點(diǎn)呢？所謂議題，就是一組選文中所蘊(yùn)含的可以供師生展開議論的話題，一組選文中可以具有一個(gè)或多個(gè)議題。

簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，議題就是師生在理解和探討一組文本時(shí)聚焦議論的一個(gè)話題。[1]這個(gè)議論話題是組建文本的線索，也是開展群文閱讀的線索。讀者閱讀時(shí)如果想把注意力始終放在對(duì)群文整體意義的建構(gòu)上，不被豐富的文本信息迷惑，就必須圍繞議題這條線索展開閱讀。在群文閱讀教學(xué)中，議題作為線索的價(jià)值更為重要：有了這條線索，師生才能把注意力放在焦點(diǎn)內(nèi)容上，并以此作為對(duì)話的依據(jù)，不斷走向?qū)θ何牡纳疃壤斫夂徒?gòu)。比如，《西游記》章節(jié)多、人物多、情節(jié)復(fù)雜，為什么大家讀了之后卻不覺(jué)得混亂，就是因?yàn)椤疤粕畮熗轿魈烊〗?jīng)的前因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”這條線索把人物、情節(jié)等貫串起來(lái)了。讀這本書的人都是圍繞這條線索讀的，所以能進(jìn)行有效對(duì)話。我們?nèi)绻选段饔斡洝犯髡鹿?jié)看做一個(gè)個(gè)文本，那么就可以把整本書看作一組群文，而這條線索就是這組群文的議題。

議題是用來(lái)讓學(xué)生理解和討論的，必須具備貫通性和可議論性兩個(gè)特征。貫通性指議題必須把群文的各個(gè)文本自然地聯(lián)結(jié)起來(lái)，形成一個(gè)內(nèi)在意義通達(dá)的整體。所謂“自然地聯(lián)結(jié)”，是說(shuō)要依據(jù)每個(gè)文本自然而然展現(xiàn)出來(lái)的意義或結(jié)構(gòu)特征將其與其他文本鏈接起來(lái)。比如，如果你把《背影》組入一個(gè)群文中，與其他文本進(jìn)行意義鏈接，所選議題最好是這個(gè)文本自然展現(xiàn)出來(lái)的偉大父愛(ài)或者“細(xì)節(jié)中見(jiàn)偉大”的文本特點(diǎn)，而不能找一些細(xì)枝末節(jié)的內(nèi)容（思想）與其他文本進(jìn)行意義鏈接，如“子女不懂父母的心”等。所謂“內(nèi)在意義通達(dá)”，是說(shuō)將這組文本整合為群文后，讀者在進(jìn)行整體閱讀、意義建構(gòu)時(shí)就會(huì)感覺(jué)很順暢，而不會(huì)感覺(jué)牽強(qiáng)。用一句形象的話來(lái)說(shuō)，就是要通過(guò)議題貫串使這組文本在意義或者結(jié)構(gòu)上“血脈暢達(dá)”。可議論性包括綜合性和開放性兩個(gè)特點(diǎn)。綜合性是說(shuō)議題具有豐富的內(nèi)涵，是把很多內(nèi)容或者結(jié)構(gòu)綜合在一起的結(jié)果。如果內(nèi)涵不豐富，不同的閱讀者就難以產(chǎn)生不同的理解。如果沒(méi)有不同的理解，大家就沒(méi)有必要在一起討論，或者即使產(chǎn)生不同的理解，由于層次膚淺，大家也沒(méi)有討論的必要。開放性是說(shuō)議題的綜合性帶來(lái)議題內(nèi)在蘊(yùn)含的多種可能性，這是我們站在不同角度、從不同層面發(fā)表見(jiàn)解的前提和基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，議題要向多種理解開放，有了開放性，大家才有討論的可能性和必要性，才能打開思維，走向高階認(rèn)知水平。

二、群文文本結(jié)構(gòu)方式

除了需要議題作為線索，多個(gè)文本構(gòu)成群文還需要依據(jù)彼此之間的意義關(guān)聯(lián)形成有邏輯的關(guān)系結(jié)構(gòu)。這種關(guān)系結(jié)構(gòu)能助力讀者在開展群文閱讀時(shí)有效地構(gòu)建整體的意義理解。[2]一般來(lái)說(shuō)，群文的多個(gè)文本之間存在如下幾種基本的意義關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。

一是并列結(jié)構(gòu)。群文的多個(gè)文本之間圍繞議題形成并列關(guān)系，每個(gè)文本都是議題的一個(gè)重要顯現(xiàn)，但彼此并不包含。比如，圍繞“可愛(ài)的動(dòng)物”這個(gè)議題，一名教師選擇老舍的《貓》、葉·諾索夫的《白公鵝》、豐子愷的《白鵝》等文本構(gòu)成群文，每個(gè)文本都寫出了動(dòng)物可愛(ài)的表現(xiàn)，它們之間就是一種并列關(guān)系。

二是交叉結(jié)構(gòu)。交叉結(jié)構(gòu)和并列結(jié)構(gòu)類似，每個(gè)文本也指向某個(gè)議題。與并列結(jié)構(gòu)不同的是，這些文本在意義上有很明顯的交叉關(guān)系。比如，以“青海鹽湖旅游攻略”為議題，我們可以選擇不同的有關(guān)鹽湖的游記以及鹽湖的旅游路線圖、景點(diǎn)介紹等文本組建群文，這些文本都會(huì)提及某些景點(diǎn)，但也會(huì)忽略一些信息，它們彼此之間相互交叉，讀者通過(guò)提取共同點(diǎn)、發(fā)現(xiàn)差異點(diǎn)，最終能在頭腦中形成一個(gè)關(guān)于鹽湖的整體圖景。還有一種交叉結(jié)構(gòu)是，一個(gè)文本中的一部分會(huì)在另外一個(gè)文本中被提及，它們形成鑲嵌式交叉。比如讀古希臘神話，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)同一個(gè)神會(huì)出現(xiàn)在不同的故事中，不同的故事就形成復(fù)雜的交叉結(jié)構(gòu)。

三是承接結(jié)構(gòu)。在這類群文中，多個(gè)文本就類似長(zhǎng)篇小說(shuō)的章節(jié)，下一篇總是承接上一篇來(lái)講。比如一組游記類文本中，一個(gè)文本在描寫一個(gè)景點(diǎn)后提到另外一個(gè)相似或者截然不同的景點(diǎn)，后面的文本就接著介紹這個(gè)新的景點(diǎn)，如此持續(xù)下去。再如一些科普類的文本，其中一個(gè)文本提到某個(gè)概念，另一個(gè)文本就介紹這個(gè)概念，如此持續(xù)相接，構(gòu)成群文。承接結(jié)構(gòu)還可以變化為“回環(huán)結(jié)構(gòu)”，即文本不斷向下傳遞，最后又傳遞到最初的文本。

四是總分結(jié)構(gòu)。一組文本中，有一個(gè)文本是總結(jié)與概括性的，它可以輻射或者涵蓋其他幾個(gè)文本的內(nèi)容，這個(gè)文本和其他幾個(gè)文本就構(gòu)成總分結(jié)構(gòu)。比如，統(tǒng)編版語(yǔ)文九年級(jí)下冊(cè)第三單元的第一篇課文《魚我所欲也》重點(diǎn)討論在義和生命之間士的選擇和堅(jiān)守問(wèn)題，后面的課文《唐雎不辱使命》《送東陽(yáng)馬生序》等重點(diǎn)討論士的選擇或士的堅(jiān)守問(wèn)題，這樣后面的課文就與第一篇課文構(gòu)成總分結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，群文還可以形成總分總結(jié)構(gòu)，即在一組文本中，有一個(gè)為總起文本，有幾個(gè)為分述文本，最后一個(gè)為總結(jié)文本。

上述幾種基本結(jié)構(gòu)可以相互組合，構(gòu)成更加復(fù)雜的文本結(jié)構(gòu)。比如，一個(gè)議題可以分解為三個(gè)并列的構(gòu)成要素，每個(gè)構(gòu)成要素由一個(gè)文本承擔(dān)，這三個(gè)文本就是并列結(jié)構(gòu)；而每個(gè)文本下面又有多個(gè)承接文本，這樣就構(gòu)成多元承接結(jié)構(gòu)；等等。不管是哪種結(jié)構(gòu)，文本之間都要構(gòu)成一個(gè)意義整體。

能夠清晰地看到群文的議題和文本之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系是群文組文的基本標(biāo)準(zhǔn)。因此，澄清文本之間的意義關(guān)聯(lián)及其結(jié)構(gòu)，對(duì)于組文來(lái)講十分關(guān)鍵。

三、文本來(lái)源及組文路徑

要組織一組文本構(gòu)成群文，首先要考慮如何選擇合適的文本。這涉及兩個(gè)問(wèn)題：從哪里找文本？選擇文本的路徑是什么？

（一）文本來(lái)源

選擇文本的重要思路是在相似的基礎(chǔ)上尋找差異，即以議題相同或相似的文本為基礎(chǔ)，尋找與之有聯(lián)系又有一定差異的多個(gè)文本。對(duì)相同或相似的文本，我們大體上以“文本內(nèi)容”和“文本結(jié)構(gòu)”作為尋找的線索。就是說(shuō)，有些文本在文本核心內(nèi)容上有著密切的關(guān)聯(lián)，但彼此又有一定的差異，就能以之為基礎(chǔ)組建一組群文；有些文本在文本的主要結(jié)構(gòu)上基本相同或相似，以此為基礎(chǔ)就可以組建一組群文。在把握上述原則的基礎(chǔ)上，選擇群文文本可以從以下幾方面思考其來(lái)源。

從文集中來(lái)。文集是具有某類相同屬性的文本的匯集，符合“在相似基礎(chǔ)上尋找差異”的選文思路。文集包括同一作者的文集（如《林清玄散文自選集》《冰心詩(shī)精選》等）和同類作品的文集（如《中國(guó)民間故事》《古詩(shī)三百首》《格林童話》《先秦文學(xué)作品選》等）。一個(gè)作者的作品在風(fēng)格、題材上往往具有一定的特征，我們可以尋找一些與此相關(guān)的文本組成群文。同類作品文集中的文本在題材、體裁、內(nèi)容、時(shí)代特征等方面有一些相似性，更容易尋找到在意義或者結(jié)構(gòu)上有關(guān)聯(lián)的文本。

從同類作品中來(lái)。這里的同類作品指在某些方面相同但沒(méi)有被選入同一文集的文本。有些文本的體裁相同，比如都是古詩(shī)或者古代散文等，我們就可以根據(jù)體裁從這些文本中尋找典型且有共同特征的文本組建群文。有些文本題材相同，比如都寫的是“紅色故事”“奮斗歲月”“美好山河”等，我們就可根據(jù)內(nèi)容從同一題材的文本中選擇有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的文本組建群文。有些文本有相同的主題，比如“教育”“英雄”“旅途與成長(zhǎng)”等，我們就可根據(jù)同一主題選擇多個(gè)文本組建群文。還有一類文本在結(jié)構(gòu)上是相同或相似的，比如總分總結(jié)構(gòu)、“巧妙伏筆、照應(yīng)”之類的結(jié)構(gòu)等，我們就可以根據(jù)相似結(jié)構(gòu)選擇文本組建群文。此外，同一作者所寫的文本往往在風(fēng)格、題材上具有共同特征，我們可以從同一作者角度選擇文本組建群文。

從整本書中來(lái)。整本書的多個(gè)篇章是一個(gè)整體，篇章之間往往具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從整本書中選擇內(nèi)在關(guān)聯(lián)較為緊密的、以同一議題貫串的多個(gè)篇章，不僅可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)群文閱讀，而且有助于他們深度閱讀整本書。[3]比如閱讀《西游記》，我們可以圍繞議題“斗戰(zhàn)勝佛是如何煉成的”，選擇有關(guān)孫悟空成長(zhǎng)的文本組成群文；閱讀《紅樓夢(mèng)》，我們可以用“林黛玉的眼淚”作為議題，選擇有關(guān)情節(jié)作為群文，讓學(xué)生理解林黛玉的人生悲劇，賞析人物描寫的美學(xué)；閱讀《史記》，我們可以以“戰(zhàn)國(guó)四公子”為線索，選擇有關(guān)章節(jié)作為群文，展示戰(zhàn)國(guó)時(shí)期復(fù)雜的“國(guó)際關(guān)系”以及人物風(fēng)采等。

選文時(shí)不可受常規(guī)思維限制。比如，有人認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)文本不適合作為群文閱讀的文本，其實(shí)如果網(wǎng)絡(luò)文本符合群文議題，有教育價(jià)值，也可以作為選文。有人認(rèn)為不同體裁的文章不能放在一起作為群文，其實(shí)很多群文都是由不同體裁的文章構(gòu)成的，如都與童年的快樂(lè)有關(guān)的詩(shī)歌、散文、小說(shuō)，只要這些文本之間具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，可以形成整體的意義，就可以作為群文。再如，有人認(rèn)為只能按照文本本來(lái)的體裁作為文本選擇的標(biāo)準(zhǔn)之一組建群文，其實(shí)不然，有些時(shí)候我們可以把詩(shī)歌作為信息文本放入群文中，因?yàn)榇藭r(shí)詩(shī)歌在這組群文中所發(fā)揮的作用不是引領(lǐng)美學(xué)欣賞，而是為其他文本提供某些信息，如古代的物候信息或者天文現(xiàn)象信息等。

（二）選文與組文路徑

在選擇文本組成群文的過(guò)程中，不少教師存在疑惑：選文、組文時(shí)，究竟是先有議題還是先有文本？其實(shí)答案沒(méi)有一定之規(guī)，我們選文與組文時(shí)要根據(jù)實(shí)際情況采用不同的策略。

一種情形是：教師發(fā)現(xiàn)一個(gè)議題非常有意義，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)或?qū)W習(xí)很有價(jià)值，于是把這個(gè)議題理出來(lái)，并尋找合適的文本組成群文。在這種情形下，選文、組文的路徑是“現(xiàn)實(shí)觸發(fā)→理清議題→選擇文本→結(jié)構(gòu)文本”。這一路徑貼近教育目的，但是圍繞議題找文本對(duì)教師來(lái)說(shuō)難度相對(duì)較大。

另外一種情形是：教師發(fā)現(xiàn)一個(gè)文本很有教育價(jià)值，馬上聯(lián)想到其他類似但又有些差異的文本，就把它們放在一起認(rèn)真審視，并尋找一條能把它們貫串在一起的線索，在此基礎(chǔ)上形成議題，而后圍繞議題構(gòu)建這組群文的理解結(jié)構(gòu)。這一過(guò)程的選文、組文路徑是“發(fā)現(xiàn)文本→搜集文本→提煉議題→結(jié)構(gòu)文本”。前面提到的從整本書中選擇多個(gè)文本就是這種情形。這種路徑相對(duì)來(lái)說(shuō)較為容易，但有可能在照顧教師選文、組文愛(ài)好的同時(shí)偏離教育目的。

還有一種情形是：教師在理清議題、進(jìn)行選文和組文時(shí)要經(jīng)歷一個(gè)反反復(fù)復(fù)的過(guò)程。比如，教師可能是先有一個(gè)議題，然后按照這個(gè)議題尋找文本并將它們放在一起審視時(shí)，發(fā)現(xiàn)這個(gè)議題不合適，于是換一個(gè)更合適的議題，再構(gòu)建文本的理解結(jié)構(gòu)，這一歷程的選文、組文路徑是“發(fā)現(xiàn)議題→搜尋文本→更改議題→結(jié)構(gòu)文本”。比如，教師可能是先有一組相互關(guān)聯(lián)的文本，然后根據(jù)這組文本提煉一個(gè)議題，但在用這個(gè)議題貫串文本時(shí)，發(fā)現(xiàn)個(gè)別文本不是特別合適，于是尋找新的文本以形成更符合邏輯的理解結(jié)構(gòu)，這個(gè)過(guò)程的選文、組文路徑是“選擇文本→提煉議題→更換文本→結(jié)構(gòu)文本”。

其實(shí)，組織群文不是只有上述幾種路徑，教師只要明白群文的基本特征，清楚如何設(shè)置文本間的邏輯結(jié)構(gòu)，同時(shí)關(guān)注閱讀這組群文的目的，那么無(wú)論采取什么路徑都可以達(dá)到目標(biāo)。比如，在教學(xué)實(shí)踐中，教師選文和組文有時(shí)采取“1+X”策略：教師以教材中的某篇課文作為主要文本“1”，從中生發(fā)議題，再依據(jù)議題選擇一些相關(guān)文本組成群文；或者把教材自然單元中的某個(gè)學(xué)習(xí)重點(diǎn)作為議題，如單元學(xué)習(xí)主題或者單元語(yǔ)文要素等，然后選擇一組文本作為群文。[4]“1+X”策略中的“1”還可以一本書中的一篇文章或者一個(gè)選段為基礎(chǔ)生發(fā)議題、組建群文。

可見(jiàn)，采用何種策略選文和組文要基于閱讀目的和便捷原則，不論基于哪種原則，我們都不能違背群文閱讀的特征和邏輯，不能扭曲群文閱讀的價(jià)值與意義。

參考文獻(xiàn)

[1]于澤元，王雁玲，石瀟.群文閱讀的理論與實(shí)踐[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2018：78.

[2]于澤元，邊偉，黃利梅.指向深度學(xué)習(xí)的群文閱讀：生成邏輯與實(shí)踐路徑[J].課程·教材·教法，2022（10）：130-137.

[3]孟岳.“群文-整本書閱讀”結(jié)構(gòu)化教學(xué)初探[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2023（S2）：33-35.

[4]于保東.語(yǔ)文核心素養(yǎng)視域下“1+X”群文閱讀模式探究[J].教學(xué)與管理，2018（01）：55-57.

（邊偉系西南大學(xué)國(guó)際學(xué)院博士后）

（本文系重慶市高等教育教學(xué)改革研究2023年度重大項(xiàng)目“化知識(shí)為素養(yǎng)：認(rèn)識(shí)-主體論視野下課程思政實(shí)踐體系建設(shè)”的研究成果。項(xiàng)目編號(hào)：231011）

文字編輯" 嚴(yán)芳