指向深度學(xué)習(xí)的高中物理單元教學(xué)實(shí)施路徑探索

摘要：隨著課程改革的不斷深化，傳統(tǒng)的淺層學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)已經(jīng)無法滿足當(dāng)代學(xué)生的發(fā)展需求，教師需要將教學(xué)目光放在深層學(xué)習(xí)上，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，引領(lǐng)學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，獲得學(xué)習(xí)能力、問題解決能力、創(chuàng)新能力的發(fā)展.以大單元為單位的教學(xué)模式，可以改變學(xué)生的短時(shí)記憶、淺層理解等問題，促使學(xué)生建立知識點(diǎn)之間的聯(lián)系，在單元主題的引領(lǐng)下深入探索、理解及靈活運(yùn)用所學(xué)知識，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量.基于此，文章就深度學(xué)習(xí)視角下的高中物理單元教學(xué)基本要求以及實(shí)施路徑進(jìn)行分析，旨在落實(shí)單元教學(xué)方法，落實(shí)深度學(xué)習(xí)理念，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo).

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；高中物理；單元教學(xué)

中圖分類號：G632文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1008-0333（2025）06-0078-03

收稿日期：2024-11-25

作者簡介：何立壽，本科，中小學(xué)一級教師，從事高中物理教學(xué)研究.

深度學(xué)習(xí)并不否定淺層學(xué)習(xí)的意義，而是主張?jiān)跍\層學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步探索科學(xué)規(guī)律，解決復(fù)雜問題；幫助學(xué)生在深入探索中了解學(xué)科內(nèi)或者學(xué)科之間的復(fù)雜關(guān)系，做到主動(dòng)合作討論；從批判性視角看待問題，不盲目接受；在知識學(xué)習(xí)中能夠?qū)λ槠R進(jìn)行加工，實(shí)現(xiàn)有意義的知識建構(gòu)，進(jìn)而形成高階思維能力，形成未來社會(huì)發(fā)展對人才要求所提出的關(guān)鍵能力、必備品質(zhì)的要求.相較于單課教學(xué)，以單元為整體的教學(xué)模式為學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)提供了條件，可以讓學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中認(rèn)識到知識并非孤立存在；能夠讓學(xué)生從中關(guān)注知識的本質(zhì)聯(lián)系；面對復(fù)雜的、綜合的真實(shí)問題，能夠在辯證分析中透徹理解抽象化的知識以及運(yùn)用多種方法解決問題，進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展.這是當(dāng)前眾多一線教師研究的熱門話題，也是文章重點(diǎn)所在.

1指向深度學(xué)習(xí)的高中物理單元教學(xué)基本要求

1.1設(shè)計(jì)素養(yǎng)性目標(biāo)

指向深度學(xué)習(xí)的物理單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，需要教師在教學(xué)過程中發(fā)展學(xué)生的物理學(xué)科核心素養(yǎng)，如讓學(xué)生掌握獲得知識的能力，透徹理解關(guān)鍵概念，獲得物理思考以及分析能力的鍛煉，建立物理模型[1].在素養(yǎng)性目標(biāo)設(shè)計(jì)中，教師需要堅(jiān)持由淺入深的原則，能夠?qū)⒏唠y度的單元教學(xué)目標(biāo)分解為由易到難的多個(gè)內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生從單元學(xué)習(xí)中獲得階梯性的進(jìn)步.

1.2學(xué)習(xí)者深度參與

深度學(xué)習(xí)理念主張發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用，讓學(xué)習(xí)者全程參與到科學(xué)探索、問題解決的過程中，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展.因此，在深度學(xué)習(xí)視角下開展單元教學(xué)，需要教師始終將學(xué)生放在主要位置，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和責(zé)任感；關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，讓學(xué)生在自主合作探究中發(fā)現(xiàn)物理現(xiàn)象的本質(zhì)，參與物理實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、分析與總結(jié)等過程，從而實(shí)現(xiàn)對物理問題的深入思考，突破定式思維.

1.3設(shè)計(jì)活動(dòng)化任務(wù)

在單元教學(xué)中，教師可以通過活動(dòng)化任務(wù)設(shè)計(jì)的方式，促進(jìn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，同時(shí)，活動(dòng)化的任務(wù)設(shè)計(jì)，可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲，以任務(wù)為載體，以活動(dòng)為形式，促進(jìn)學(xué)生在不斷探索中提升學(xué)習(xí)效果，走進(jìn)深度學(xué)習(xí)[2].如教師在單元教學(xué)中給學(xué)生布置引導(dǎo)性任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獨(dú)立思考問題，又如給學(xué)生布置合作學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生通過動(dòng)手實(shí)踐，才能掌握物理知識，總結(jié)物理規(guī)律，提升學(xué)生的物理思考以及實(shí)踐能力.

1.4持續(xù)動(dòng)態(tài)進(jìn)行評價(jià)

評價(jià)是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的主要方式，也是檢驗(yàn)教師教學(xué)質(zhì)量的重要手段.在指向深度學(xué)習(xí)的單元教學(xué)中，教師需要認(rèn)識到評價(jià)的教學(xué)作用，能夠采取持續(xù)且動(dòng)態(tài)評價(jià)的方式，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對自己的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度做出反思，完成自我評價(jià)，對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行客觀的評估；教師也可以將評估結(jié)果作為教學(xué)策略校正的依據(jù)，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，優(yōu)化教學(xué)方案設(shè)計(jì)，持續(xù)提升教學(xué)效果.

2指向深度學(xué)習(xí)的高中物理單元教學(xué)實(shí)施路徑

2.1指向深度學(xué)習(xí)的單元教學(xué)主題規(guī)劃

在單元教學(xué)中，教師應(yīng)充分把握教材內(nèi)容，以新課標(biāo)為依據(jù)，對單元內(nèi)的知識邏輯結(jié)構(gòu)及學(xué)生的知識基礎(chǔ)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行系統(tǒng)分析，結(jié)合單元具體教學(xué)內(nèi)容及核心概念，確定單元教學(xué)主題，以單元主題為線索，布置單元教學(xué)任務(wù).只有這樣，才能夠促進(jìn)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，發(fā)展物理核心素養(yǎng).

以《運(yùn)動(dòng)和力的關(guān)系》單元教學(xué)為例，在這一單元學(xué)習(xí)之前，學(xué)生通過本冊第三單元第三節(jié)《牛頓第三定律》的學(xué)習(xí)，已經(jīng)對牛頓所提出的運(yùn)動(dòng)與力的關(guān)系有了一定的理解.本單元的學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生建立牛頓第一定律、牛頓第二定律之間的聯(lián)系，并且由此加深學(xué)生對牛頓第三定律的理解，讓學(xué)生可以在真實(shí)的情境中運(yùn)用所學(xué)知識解決動(dòng)力學(xué)問題.在本單元教學(xué)中，“牛頓第一定律”“力學(xué)單位制”“超重和失重”分別需要1課時(shí)完成；“實(shí)驗(yàn)：探索加速度與力、質(zhì)量的關(guān)系”“牛頓第二定律”“牛頓運(yùn)動(dòng)定律的應(yīng)用”分別需要2課時(shí)完成.在單元內(nèi)容分析之后，還需要教師做好學(xué)情分析等工作，保證單元教學(xué)符合學(xué)生的實(shí)際情況.通過對高一學(xué)生的已有知識基礎(chǔ)分析，了解學(xué)生在初中物理學(xué)習(xí)中已經(jīng)認(rèn)識到力并非維持物體運(yùn)動(dòng)的原因，但是力的作用可以改變物體的形狀以及運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，能夠簡單表述出牛頓第一定律的內(nèi)容.在人教版高中物理必修一第三單元學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過進(jìn)一步了解物體平衡狀態(tài)與共點(diǎn)力平衡的關(guān)系，能夠分析以及解決勻變速直線運(yùn)動(dòng)相關(guān)的問題，建立物理與生活的關(guān)系認(rèn)知，并能夠在教師的指導(dǎo)下完成實(shí)驗(yàn)操作，但此時(shí)學(xué)生對牛頓第一定律的理解較為片面，沒有形成理想實(shí)驗(yàn)的思想方法，不知道力與運(yùn)動(dòng)之間的具體關(guān)系.由此，教師可以確定本單元的教學(xué)主題為“分析與了解運(yùn)動(dòng)和力的關(guān)系”，以單元主題引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步探索運(yùn)動(dòng)與力的具體關(guān)系，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)指明方向.

2.2聚焦核心素養(yǎng)的單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

新課標(biāo)對本單元教學(xué)提出了明確的要求，需要學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)探索的方式，分析物體運(yùn)動(dòng)的加速度、力、質(zhì)量的關(guān)系，做到透徹理解牛頓運(yùn)動(dòng)定律，能夠運(yùn)用牛頓運(yùn)動(dòng)定律解釋生活中的常見現(xiàn)象，解決真實(shí)情境中的問題；在實(shí)驗(yàn)中抽象出超重、失重的概念，學(xué)會(huì)判斷物體處于超重狀態(tài)還是失重狀態(tài)；知道國際單位制中的力學(xué)單位，感受科學(xué)的發(fā)展歷程，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度.以新課標(biāo)為依據(jù)，聚焦學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展，教師在《運(yùn)動(dòng)和力的關(guān)系》單元教學(xué)中可以設(shè)計(jì)如下幾個(gè)單元教學(xué)目標(biāo)：（1）物理觀念.準(zhǔn)確敘述牛頓運(yùn)動(dòng)定律的內(nèi)容，了解慣性屬于物體的固有屬性，掌握力的單位，能夠準(zhǔn)確描述超重、失重.（2）科學(xué)思維.形成理想實(shí)驗(yàn)的科學(xué)思維，掌握控制變量的研究方法，歸納牛頓第一定律，能夠從定性、定量等多個(gè)角度分析運(yùn)動(dòng)與力的關(guān)系，具備解決動(dòng)力學(xué)問題的能力.在超重與失重現(xiàn)象的分析中，運(yùn)用邏輯推理思維，掌握物理學(xué)習(xí)的方法與策略.（3）科學(xué)探索.組織學(xué)生完成自主合作探究活動(dòng)，比如設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，用實(shí)驗(yàn)論證力與質(zhì)量、加速度之間的關(guān)系，得出牛頓第二定律.（4）科學(xué)態(tài)度與責(zé)任.了解科學(xué)家在探究物理規(guī)律中的付出以及得出結(jié)果的過程，體會(huì)科學(xué)探索的艱辛；在科學(xué)探索以及論證推理中，形成嚴(yán)謹(jǐn)、理性、認(rèn)真的科學(xué)態(tài)度；建立科學(xué)探究與人類生活、社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，形成科學(xué)態(tài)度與責(zé)任感，激發(fā)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī).

2.3以任務(wù)為載體的單元教學(xué)活動(dòng)組織

單元教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要通過學(xué)習(xí)活動(dòng)得以落實(shí).在學(xué)習(xí)活動(dòng)的布置中，教師應(yīng)以任務(wù)的布置為載體，將學(xué)習(xí)任務(wù)置于真實(shí)情境之中，從而引發(fā)學(xué)生對問題的思考，產(chǎn)生問題探索的動(dòng)機(jī);在真實(shí)情境的帶領(lǐng)下，建立物理與生活的聯(lián)系，分析生活中物體運(yùn)動(dòng)與力存在的規(guī)律;通過合作探索、實(shí)驗(yàn)探究以及多元對話等方式，解決復(fù)雜問題.

在“牛頓第一定律”一課教學(xué)中，教師采取“變戲法”的方式導(dǎo)入情境，在這個(gè)過程中，教師將水果刀的刀尖插入一個(gè)梨中，一只手握住刀柄，另一只手拿磚頭連續(xù)敲擊刀柄，讓學(xué)生猜想會(huì)發(fā)生怎樣的現(xiàn)象.有的學(xué)生說梨會(huì)逐漸脫離刀具掉落在地上，有的學(xué)生表示會(huì)保持原來的狀態(tài)，當(dāng)教師敲擊時(shí)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)梨會(huì)一步步地向上“爬”，距離刀柄越來越近，由此學(xué)生產(chǎn)生了認(rèn)知沖突.教師可以將這個(gè)謎團(tuán)作為任務(wù)，要求學(xué)生在接下來的知識學(xué)習(xí)中尋找答案，自己揭開謎底，檢驗(yàn)學(xué)生對牛頓第一定律的理解，判斷學(xué)生是否能夠運(yùn)用牛頓第一定律解釋生活現(xiàn)象.在“實(shí)驗(yàn)：探究加速度與力、質(zhì)量的關(guān)系”一課教學(xué)中，建立合作學(xué)習(xí)小組，要求各小組成員先提出假設(shè)，大膽說出三者可能存在的關(guān)系，再結(jié)合猜想設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，完成實(shí)驗(yàn)操作，在實(shí)驗(yàn)中進(jìn)行科學(xué)探索.教師也可以讓學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)的方式，解釋影響加速度大小的因素.在這個(gè)過程中，教師將實(shí)驗(yàn)探索作為學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下完成學(xué)習(xí)活動(dòng)，全程參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，獲得學(xué)習(xí)能力、科學(xué)探索能力、思維能力的發(fā)展.

2.4優(yōu)化單元教學(xué)評價(jià)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生

在傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)中，教師只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，評價(jià)的內(nèi)容與評價(jià)手段單一，沒有制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這樣并不利于學(xué)生深層學(xué)習(xí)行為的發(fā)生.評價(jià)同樣是教學(xué)過程中的重要手段，在高中物理單元教學(xué)中，教師應(yīng)發(fā)揮出評價(jià)的教學(xué)作用，以有效評價(jià)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，激勵(lì)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí).

從深度學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，教師可以從認(rèn)知水平、實(shí)踐能力、情感態(tài)度、應(yīng)用能力、分析能力、創(chuàng)新能力六個(gè)維度進(jìn)行評價(jià)，進(jìn)一步細(xì)化評價(jià)內(nèi)容，設(shè)置分層評價(jià)標(biāo)準(zhǔn).比如，在認(rèn)知水平維度評價(jià)中，評價(jià)內(nèi)容主要指向?qū)W生對“運(yùn)動(dòng)和力的關(guān)系”的熟悉程度，以及其能夠正確理解牛頓第一定律、牛頓第二定律，并且運(yùn)用牛頓運(yùn)動(dòng)定律解決問題.在此項(xiàng)評價(jià)內(nèi)容中制定的分層評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有：（1）淺層學(xué)習(xí)水平，能夠記住相關(guān)的物理概念，但是不能準(zhǔn)確描述出運(yùn)動(dòng)和力的關(guān)系；（2）基本學(xué)習(xí)水平，能夠準(zhǔn)確描述物理定律，只有個(gè)別的概念理解模糊，不能運(yùn)用運(yùn)動(dòng)和力的關(guān)系解決問題；（3）拔高層學(xué)習(xí)水平，理解能力較強(qiáng)，能夠準(zhǔn)確掌握運(yùn)動(dòng)與力的關(guān)系，并且在問題的解決中提出有效的思路或方案.在單元教學(xué)評價(jià)中，教師應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，讓評價(jià)覆蓋教學(xué)前、教學(xué)中以及教學(xué)后，以評價(jià)促反思，助力學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生.

3結(jié)束語

總之，在高中物理教學(xué)中，教師應(yīng)從深度學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，探索物理教學(xué)的有效途徑；善于運(yùn)用單元教學(xué)法，將單元作為整體，基于深度學(xué)習(xí)視角規(guī)劃單元教學(xué)主題，設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)，布置大單元教學(xué)活動(dòng)；優(yōu)化教學(xué)評價(jià)體系，帶領(lǐng)學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，提升高中生的學(xué)習(xí)質(zhì)量.

參考文獻(xiàn)：

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［責(zé)任編輯：李璟］