“雙減”背景下小學(xué)生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)策略探究

【摘 要】文章指出當(dāng)前學(xué)生語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)存在的問(wèn)題，提出創(chuàng)設(shè)有效情境、落實(shí)課堂閱讀主體、明確閱讀教學(xué)目標(biāo)等解決策略。

【關(guān)鍵詞】“雙減”政策 小學(xué)語(yǔ)文 閱讀素養(yǎng)

閱讀是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)所在，如何才能有效地開(kāi)展呢？如何在“雙減”的要求下創(chuàng)新教學(xué)方法，以提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)？本文就上述問(wèn)題展開(kāi)探討，以饗讀者。

一、小學(xué)生語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)存在的問(wèn)題

1.學(xué)生的閱讀興趣沒(méi)有得到有效激發(fā)。小學(xué)生活潑好動(dòng)、喜好新事物，但他們還處于知識(shí)的學(xué)習(xí)與積累階段，文字理解能力、想象能力還有待進(jìn)一步發(fā)展。所以，純粹地講解書(shū)本上的內(nèi)容是不足以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的，更無(wú)法讓他們開(kāi)展有效的自主閱讀。要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，教師要以豐富而有趣的課堂教學(xué)內(nèi)容來(lái)維持學(xué)生的閱讀注意力，從而提升他們對(duì)文本理解的深度與廣度。

2.學(xué)生的閱讀主體地位沒(méi)有得到真正保證。在閱讀教學(xué)中，有的教師為了完成教學(xué)任務(wù)，把課堂節(jié)奏牢牢地把握在自己手里，師生之間鮮有互動(dòng)，學(xué)生的課堂主體地位無(wú)法得到有效保證。如此，學(xué)生的閱讀主動(dòng)性與思維創(chuàng)造性漸漸消失。為了彌補(bǔ)這一缺陷，許多教師只能利用更多的課后時(shí)間與題海戰(zhàn)術(shù)讓學(xué)生來(lái)完成閱讀任務(wù)，這明顯與“雙減”政策背道而馳。

3.教師沒(méi)有明確閱讀教學(xué)的目標(biāo)。現(xiàn)實(shí)中，大多數(shù)教師往往忽略單元的整體教學(xué)目標(biāo)、忽略各年級(jí)教材間的連貫線(xiàn)索，甚至沒(méi)有弄清教材的架構(gòu)，僅僅從單篇課文出發(fā)來(lái)制訂閱讀教學(xué)任務(wù)。這樣的課堂教學(xué)，使得學(xué)生既不能領(lǐng)悟整個(gè)單元閱讀中應(yīng)掌握的知識(shí)點(diǎn)，也無(wú)法理解復(fù)雜的知識(shí)點(diǎn)，閱讀能力自然無(wú)法得到連貫性的培養(yǎng)。

二、提升小學(xué)生語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)的策略

1.合理創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生閱讀興趣。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文有著類(lèi)型多樣的課文，所講述的內(nèi)容生動(dòng)有趣、情節(jié)引人入勝。因此，可以將課文內(nèi)容制成謎語(yǔ)，以猜謎的方式導(dǎo)入課堂，這不僅能有效提升課堂的趣味性，也能讓學(xué)生在思維活躍的狀態(tài)下閱讀課文。

以《憶讀書(shū)》的教學(xué)為例，課堂伊始，授課教師出示相關(guān)提示，讓學(xué)生猜測(cè)四大名著中的人物：（1）他草船借箭、七擒孟獲、巧施空城計(jì)，是智慧的化身；他六出祁山、鞠躬盡瘁、效力于蜀漢，是忠臣的典范。（2）他豹頭環(huán)眼，人稱(chēng)“豹子頭”，曾是京城八十萬(wàn)禁軍教頭。（3）他器宇軒昂，髯長(zhǎng)三尺，人稱(chēng)“美髯公”，曾溫酒斬華雄、過(guò)五關(guān)斬六將，卻大意失荊州。（4）他相貌英俊，出生時(shí)口含美玉，是家族寄予厚望的繼承人，卻性格叛逆，不愿走一般貴族子弟的為官之路。她的才貌世間少有，卻體弱多病。

學(xué)生在課外就有閱讀四大名著的基礎(chǔ)，對(duì)其中的人物有了一些認(rèn)識(shí)。上述猜謎環(huán)節(jié)所出示的四個(gè)部分，是根據(jù)課文及原著梳理出的關(guān)鍵信息，是助力學(xué)生識(shí)別四大名著中著名人物的提綱，能有效地激發(fā)學(xué)生閱讀課文的興趣。學(xué)生猜謎后，教師再引導(dǎo)學(xué)生閱讀全文，看看課文的描述和原著中的描述有什么差別。沉浸式的猜謎與閱讀教學(xué)，既增強(qiáng)了課堂教學(xué)的吸引力，也培養(yǎng)了學(xué)生的信息梳理能力。

2.落實(shí)課堂閱讀主體地位，提高學(xué)生閱讀素養(yǎng)。小學(xué)生生性活潑、表達(dá)欲望強(qiáng)，教師應(yīng)在閱讀課堂中盡可能多地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有條理而清晰的表達(dá)，這既能檢測(cè)學(xué)生的閱讀成效，也能鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力。此外，學(xué)生在表達(dá)前需要一定的時(shí)間進(jìn)行默讀、完成任務(wù)單、小組探討等過(guò)程，這更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性和自主性，從而真正落實(shí)學(xué)生的主體地位。

如《憶讀書(shū)》第二課時(shí)有關(guān)“一知半解的讀法”的內(nèi)容，部分學(xué)生認(rèn)可該方法，也有學(xué)生認(rèn)為該讀法不夠認(rèn)真。此時(shí)，教師讓學(xué)生運(yùn)用該方法再次閱讀課文，實(shí)際感受該方法的作用，并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)，條理清晰地陳述贊同與否定該方法的理由。有的學(xué)生提出在學(xué)《搭石》時(shí)，不大理解“脫鞋挽褲”中的“挽”的意思，但不影響對(duì)課文內(nèi)容的理解，大致猜測(cè)是“蹚水過(guò)小溪時(shí)的一個(gè)動(dòng)作”，之后繼續(xù)往后閱讀。有的學(xué)生提出在閱讀《西游記》時(shí)，無(wú)法理解原著中頻繁出現(xiàn)的“有詩(shī)云”，但并沒(méi)有過(guò)多停留，也沒(méi)有回讀，而是繼續(xù)往下閱讀。大多學(xué)生能根據(jù)自己以往接觸課內(nèi)課外書(shū)籍時(shí)的閱讀經(jīng)歷，闡述自己與作者不謀而合的閱讀方法，在該方法的引導(dǎo)下，能不斷培養(yǎng)語(yǔ)感，從而體會(huì)到冰心“越看越明白”的閱讀感受。不同意“一知半解的讀法”的學(xué)生，通過(guò)舉例自己看過(guò)的書(shū)，表示看書(shū)不能囫圇吞棗，要“細(xì)嚼慢咽”才能讀到書(shū)中精華。最后，教師協(xié)助學(xué)生歸納所看過(guò)的書(shū)，它們有的富有哲思，有的通俗易懂，得出要根據(jù)書(shū)的內(nèi)容來(lái)采取合適的方法來(lái)閱讀這一結(jié)論。在此之前，學(xué)生的閱讀缺乏積極性，也缺乏思辨性，未能很好地掌握并使用學(xué)過(guò)的閱讀方法，更多的是盲從性和隨意性閱讀。在經(jīng)過(guò)本環(huán)節(jié)教學(xué)之后，學(xué)生表示不能迷信作者，而要有取有舍地選擇合適的閱讀方法，閱讀文本時(shí)也敢于提出自己不同的看法。

3.明確閱讀目標(biāo)任務(wù)，培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)有的放矢。教師在備課時(shí)，要對(duì)教材的設(shè)計(jì)思路有充分的理解、對(duì)課文的邏輯有準(zhǔn)確的分析，每堂課都要有確切而具體的教學(xué)目標(biāo)。教師只有把本年級(jí)的閱讀目標(biāo)給學(xué)生講清楚講明白，然后讓學(xué)生進(jìn)行鞏固閱讀，才能切實(shí)提高他們的閱讀能力，打好扎實(shí)的文學(xué)基礎(chǔ)。

《憶讀書(shū)》所在單元的語(yǔ)言要素之一是“閱讀時(shí)注意梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”。在對(duì)該單元進(jìn)行備課時(shí)，首先要梳理學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的閱讀方法，包括二年級(jí)“聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，提取主要信息，了解課文內(nèi)容”；三年級(jí)“學(xué)習(xí)帶著問(wèn)題默讀，理解課文的意思”；四年級(jí)“了解故事起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握課文主要內(nèi)容”“學(xué)習(xí)把握長(zhǎng)文章的主要內(nèi)容”。因此，在本堂課教學(xué)中，授課教師從學(xué)生的學(xué)段基礎(chǔ)出發(fā)，以“提取關(guān)鍵內(nèi)容”“概括關(guān)鍵詞”“查找關(guān)鍵詞語(yǔ)”“歸納梳理”四點(diǎn)作為閱讀能力培養(yǎng)的重點(diǎn)方向。在該方向指引下，課堂上設(shè)計(jì)了四個(gè)環(huán)節(jié)：一是，從總起句“一談到讀書(shū)，我的話(huà)就多了”引入，圍繞“作者回憶了哪些內(nèi)容”來(lái)展開(kāi)有目標(biāo)指向性的閱讀，出示“快速、有序、簡(jiǎn)潔”三個(gè)要求，提醒學(xué)生“邊讀邊思考，邊讀邊梳理課文信息”。二是，學(xué)生在反饋上一環(huán)節(jié)的閱讀所得時(shí)，回答出“七歲時(shí)”“一知半解”“中年”“煩瑣”等一系列較為零散的詞匯。教師充分利用多媒體課件，依次圈畫(huà)相關(guān)詞匯，并相機(jī)進(jìn)行歸類(lèi)引導(dǎo)，讓學(xué)生整理出冰心在本篇課文中回憶的內(nèi)容，包括自己從小到大讀書(shū)的經(jīng)歷、所看的書(shū)目、讀書(shū)的感受、選書(shū)的方法四大板塊，以此鍛煉學(xué)生概括關(guān)鍵詞的閱讀能力。三是，在深入分析作者讀《三國(guó)演義》這一經(jīng)歷時(shí)，先讓學(xué)生通讀整個(gè)片段，讓學(xué)生體會(huì)到作者對(duì)該書(shū)的熱愛(ài)，再引導(dǎo)學(xué)生尋找能體現(xiàn)其“熱愛(ài)”的關(guān)鍵詞匯。當(dāng)學(xué)生找到“無(wú)限期待”“哭了一場(chǎng)”等詞匯后，教師帶領(lǐng)學(xué)生梳理這些詞匯的共性——作者在閱讀《三國(guó)演義》的不同階段所產(chǎn)生的感受。在該共性的引導(dǎo)下，學(xué)生能更快地找到其他諸如“津津有味”等表示感受的詞匯，從而鍛煉了查找關(guān)鍵詞語(yǔ)的閱讀能力。四是，讓學(xué)生把所找到的表示感受的詞匯放回到句子當(dāng)中，然后出示第三至第五自然段，讓學(xué)生進(jìn)行閱讀，學(xué)生了解到不管是“津津有味”，還是“哭了一場(chǎng)”，抑或是其他表示感受的關(guān)鍵詞語(yǔ)，都表現(xiàn)了作者的喜怒哀樂(lè)皆源于對(duì)書(shū)籍的渴望與熱愛(ài)。學(xué)生也能用文中的一句話(huà)對(duì)作者的這些情感進(jìn)行概括——“我永遠(yuǎn)感到讀書(shū)是我生命中最大的快樂(lè)”。這能看出以上教學(xué)有效地鍛煉學(xué)生歸納梳理的閱讀能力。

總之，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)存在的不足，不斷進(jìn)行閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)和優(yōu)化，在實(shí)現(xiàn)“減負(fù)”的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升。

（作者單位：福建省連江縣馬鼻中心小學(xué) 本專(zhuān)輯責(zé)任編輯：莊嚴(yán) 王振輝）

編后記

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容。本專(zhuān)輯的這幾篇文章從整本書(shū)閱讀、設(shè)計(jì)核心問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生深度閱讀、思辨性閱讀的角度，針對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，以及學(xué)生在閱讀中存在的問(wèn)題，提出了改進(jìn)策略，以期提高閱讀教學(xué)效果。