產(chǎn)業(yè)升級(jí)背景下職業(yè)教育課程工作過程系統(tǒng)化設(shè)置策略

摘 要：本文在產(chǎn)業(yè)升級(jí)背景下，以職業(yè)教育課程為研究對(duì)象，聚焦課程系統(tǒng)工作過程化的設(shè)置策略。以汽車檢測(cè)與維修技術(shù)專業(yè)課程為例，分析了產(chǎn)業(yè)升級(jí)對(duì)職業(yè)教育課程系統(tǒng)化變革的必要性，指出當(dāng)前課程設(shè)計(jì)中存在教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際需求脫節(jié)、創(chuàng)新性不足、課程設(shè)置缺乏綜合協(xié)調(diào)性等問題。針對(duì)這些問題，提出了加強(qiáng)課程系統(tǒng)的工作化設(shè)計(jì)、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、實(shí)施動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)等解決策略。以提高教學(xué)效能，增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)能力和創(chuàng)新能力，為產(chǎn)業(yè)發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)的汽車技術(shù)人才提供理論和實(shí)踐支持。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)業(yè)升級(jí) 職業(yè)教育 工作過程系統(tǒng)化 設(shè)置策略

隨著全球經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷升級(jí)，對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)的要求日益提高。特別在汽車產(chǎn)業(yè)中衍生出智能化、電動(dòng)化、高效化和個(gè)性化，使得傳統(tǒng)的汽車檢測(cè)與維修技術(shù)發(fā)生了深刻變革，對(duì)高素質(zhì)技術(shù)人才需求顯著增加。然而，目前的職業(yè)教育課程體系與實(shí)際工作需求存在較大差異，課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法單一、交叉不足等。因此，本文旨在探索基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)范式，該范式將企業(yè)實(shí)際工作過程引入教學(xué)環(huán)節(jié)，并通過構(gòu)建科學(xué)的課程實(shí)施績(jī)效評(píng)價(jià)體系，全面評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師的教學(xué)質(zhì)量，從而優(yōu)化教學(xué)方法，提高教學(xué)效能。

1 產(chǎn)業(yè)升級(jí)背景下專業(yè)課程設(shè)置存在的困境

1.1 智能化背景下課程理念的困境

在智能化時(shí)代，要想在價(jià)值鏈的頂層生態(tài)位中占據(jù)一席之地，必須注重課程設(shè)計(jì)理念的系統(tǒng)化[1]。目前，高職汽車檢測(cè)與維修技術(shù)專業(yè)課程設(shè)計(jì)，雖然注重技能和素質(zhì)的訓(xùn)練，但實(shí)際教學(xué)中系統(tǒng)化的教學(xué)理念貫徹不到位，導(dǎo)致課程內(nèi)容在各模塊之間缺乏有機(jī)聯(lián)系，學(xué)習(xí)過程易陷入碎片化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，難以形成全面的專業(yè)能力。

1.2 專業(yè)課程創(chuàng)新目標(biāo)的困境

首先，現(xiàn)有課程開發(fā)以技術(shù)為中心，目標(biāo)由開發(fā)者設(shè)定，導(dǎo)致學(xué)生缺乏主動(dòng)性和創(chuàng)新性；其次，課程同質(zhì)化問題嚴(yán)重[2]，難以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)和多樣化需求；最后，供給側(cè)改革滯后，課程設(shè)置未能及時(shí)跟上產(chǎn)業(yè)發(fā)展的步伐，無法滿足多元化的產(chǎn)業(yè)需求，使學(xué)生難以在未來職業(yè)生涯中應(yīng)對(duì)復(fù)雜的技術(shù)和市場(chǎng)變化。

1.3 專業(yè)課程綜合協(xié)調(diào)性的困境

課程設(shè)置中存在著明顯的二元對(duì)立問題，如知識(shí)與技能、理論與實(shí)踐、以及教師與學(xué)生之間的分離，這些二元對(duì)立問題嚴(yán)重影響了課程設(shè)計(jì)的靈活性和整合性，導(dǎo)致學(xué)生在復(fù)雜職業(yè)情境中難以有效遷移知識(shí)和技能，適應(yīng)能力較弱，從而影響其職業(yè)發(fā)展。

2 產(chǎn)業(yè)升級(jí)背景下專業(yè)課程設(shè)置的規(guī)約

2.1 課程內(nèi)容規(guī)約

隨著汽車產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，急需拓寬專業(yè)知識(shí)，但其核心類型依舊為陳述性、程序性和策略性的知識(shí)。例如新能源汽車技術(shù)、車聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)分析在專業(yè)中的應(yīng)用，核心技術(shù)模塊都有較大增加，課程依然遵循三類知識(shí)學(xué)習(xí)策略。

2.2 課程結(jié)構(gòu)規(guī)約

隨著產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變，雖然生產(chǎn)過程未發(fā)生根本性變化，但職業(yè)教育課程仍需基于生產(chǎn)過程的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，建立課程的宏觀與微觀結(jié)構(gòu)。通過對(duì)產(chǎn)業(yè)鏈相關(guān)崗位的調(diào)研，提煉出典型工作任務(wù)，從而構(gòu)建依托于生產(chǎn)過程的課程結(jié)構(gòu)，確保學(xué)生能夠全面掌握理論知識(shí)與實(shí)踐技能。

2.3 課程目標(biāo)規(guī)約

智能制造技術(shù)給教學(xué)方式的帶來變革，突破了時(shí)間和空間的限制，突破學(xué)習(xí)者空間想象力的限制。然而，這些僅僅是實(shí)現(xiàn)教育和學(xué)習(xí)目標(biāo)的工具，教育的核心宗旨依然在于培養(yǎng)人才。因此，職業(yè)教育課程的開發(fā)模式仍需以學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，精心選擇適合的課程內(nèi)容，確保學(xué)習(xí)者能夠?yàn)槠湮磥砺殬I(yè)生涯做好充分準(zhǔn)備。

2.4 課程主體規(guī)約

盡管智能機(jī)器學(xué)習(xí)在某些方面超越了人類的生物極限，但人類的認(rèn)知機(jī)制并未發(fā)生質(zhì)變。人類則必須遵循“搜集資訊、制定計(jì)劃、進(jìn)行決策、實(shí)施計(jì)劃、執(zhí)行檢查、評(píng)估結(jié)果”等有始有終而又不斷螺旋式升華的閉環(huán)控制的認(rèn)知周期[3]。因此，課程設(shè)置應(yīng)關(guān)注學(xué)生的生物機(jī)能限制，合理利用智能技術(shù)輔助教學(xué)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從基礎(chǔ)知識(shí)的掌握到復(fù)雜技能的遷移、內(nèi)化和應(yīng)用，確保學(xué)習(xí)效果的最大化。

3 產(chǎn)業(yè)升級(jí)背景下專業(yè)課程設(shè)置的創(chuàng)新理路

3.1 課程設(shè)計(jì)理念的轉(zhuǎn)型：從局部到系統(tǒng)的綜合優(yōu)化

傳統(tǒng)課程理念受限于人類認(rèn)知，將課程內(nèi)容微積分式地解構(gòu)和序化，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者與知識(shí)、職業(yè)崗位之間脫節(jié)，從而降低了學(xué)習(xí)的實(shí)際意義[2]。課程設(shè)計(jì)應(yīng)從局部化向系統(tǒng)化轉(zhuǎn)變，按照行動(dòng)邏輯對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行有序編排，構(gòu)建學(xué)習(xí)者、知識(shí)與職業(yè)崗位之間的生態(tài)關(guān)系。以崗位能力發(fā)展的特點(diǎn)為主線，結(jié)合行業(yè)的發(fā)展趨勢(shì)和需求，設(shè)計(jì)出相應(yīng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

3.2 課程目標(biāo)的新轉(zhuǎn)向：從內(nèi)容學(xué)習(xí)到策略學(xué)習(xí)

隨著知識(shí)數(shù)量的爆炸性增長(zhǎng)和知識(shí)管理技術(shù)的不斷進(jìn)步，課程內(nèi)容應(yīng)作為教學(xué)的手段，而策略學(xué)習(xí)則是教學(xué)的終極目標(biāo)[3]。通過策略學(xué)習(xí)，學(xué)生能高效應(yīng)對(duì)知識(shí)爆炸與有限學(xué)習(xí)能力的矛盾，掌握應(yīng)對(duì)復(fù)雜問題和技術(shù)快速變化的技能。

3.3 課程結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型：從學(xué)科邏輯到行動(dòng)邏輯的實(shí)踐導(dǎo)向

學(xué)科邏輯課程以知識(shí)的命題網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)組織內(nèi)容，注重知識(shí)之間的靜態(tài)關(guān)系和概念意義，適合存儲(chǔ)和檢索，難以解決實(shí)際問題[4]。行動(dòng)邏輯課程按照行動(dòng)序列的時(shí)間關(guān)系組織內(nèi)容，通過模擬真實(shí)工作任務(wù)，使學(xué)生在實(shí)際情境中學(xué)習(xí)，促使學(xué)習(xí)與生活、生產(chǎn)形成真實(shí)意義，增強(qiáng)知識(shí)與技能的相關(guān)性，可應(yīng)對(duì)真實(shí)的生產(chǎn)和生活實(shí)踐問題。

3.4 課程內(nèi)容轉(zhuǎn)變：從面向?qū)ο蟮矫嫦蜻^程的設(shè)計(jì)

在產(chǎn)業(yè)升級(jí)時(shí)代，課程設(shè)計(jì)面臨挑戰(zhàn)，如“以有涯就無涯”的問題，導(dǎo)致面向?qū)ο蟮恼n程內(nèi)容層出不窮，難以實(shí)現(xiàn)有效遷移。典型工作過程系統(tǒng)化課程通過遵循認(rèn)知規(guī)律，限定工作環(huán)節(jié)數(shù)量，提高了記憶效率和遷移效度，能夠更好地適應(yīng)快速變化的產(chǎn)業(yè)環(huán)境。

3.5 課程實(shí)施轉(zhuǎn)型：從教師講授到學(xué)生自主行動(dòng)的重塑

在產(chǎn)業(yè)升級(jí)時(shí)代，教師應(yīng)更加關(guān)注引導(dǎo)學(xué)生自主、自覺地學(xué)習(xí)和工作。教師在這種環(huán)境下需要重新審視自己的角色，將重點(diǎn)放在培養(yǎng)學(xué)生的能力上，包括信息搜集、計(jì)劃制定和決策等[5]。通過提升這些能力，學(xué)生能夠更好地應(yīng)對(duì)信息的不確定性和不完整性，構(gòu)建適應(yīng)碎片化勞動(dòng)分工的完整行動(dòng)序列，有助于學(xué)生在快速變化的產(chǎn)業(yè)環(huán)境中更好地適應(yīng)和成長(zhǎng)。

3.6 課程評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變：從結(jié)果評(píng)價(jià)到行動(dòng)過程評(píng)價(jià)的全面審視

系統(tǒng)化的評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的行動(dòng)目標(biāo)、過程和結(jié)果，評(píng)估其在真實(shí)環(huán)境中的表現(xiàn)和適應(yīng)能力。這樣可以更全面地反映學(xué)習(xí)者的人格特質(zhì)和學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)其全面發(fā)展。

4 產(chǎn)業(yè)升級(jí)背景下專業(yè)課程設(shè)置的路徑重構(gòu)

4.1 工作過程系統(tǒng)化課程設(shè)計(jì)與開發(fā)框架

4.1.1 工作過程系統(tǒng)化課程的基本模型

工作過程系統(tǒng)化課程的基本模型是基于開放性參照系和交互耦聯(lián)的雙系統(tǒng)化工作過程課程開發(fā)范式，簡(jiǎn)稱為“雙系統(tǒng)化工作過程耦聯(lián)課程開發(fā)范式”[1]。這種模型通過普適性工作過程和教育性典型工作過程的耦合，解決了知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)、知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者行動(dòng)結(jié)合、策略性知識(shí)習(xí)得等問題。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域應(yīng)按照工作過程的時(shí)間順序設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，逐步增強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)性和獨(dú)立性。這種設(shè)計(jì)不僅能在具體的典型性工作任務(wù)中使學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)知識(shí)與技能的意義和價(jià)值，激發(fā)學(xué)習(xí)自主性和積極性，同時(shí)通過教師與學(xué)生的互動(dòng)與協(xié)作，能夠形成教學(xué)相長(zhǎng)的良好生態(tài)，促使師生在關(guān)鍵職業(yè)素質(zhì)方面共同提升，進(jìn)而在推動(dòng)職業(yè)教育和教師專業(yè)化發(fā)展中發(fā)揮重要作用。

4.1.2 工作過程系統(tǒng)化課程的設(shè)計(jì)要點(diǎn)

（1）學(xué)習(xí)領(lǐng)域的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)

一個(gè)教育性典型工作過程可以構(gòu)成一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。學(xué)習(xí)領(lǐng)域按照工作過程的時(shí)間順序系統(tǒng)化進(jìn)行設(shè)計(jì)，而不是按照知識(shí)的概念網(wǎng)絡(luò)和工作內(nèi)容的橫向關(guān)系進(jìn)行設(shè)計(jì)[1]。學(xué)習(xí)領(lǐng)域基于教學(xué)理論，由學(xué)校負(fù)責(zé)實(shí)施，旨在通過具體的學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)現(xiàn)專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)。它包含三個(gè)主要部分：一是描述能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)，二是闡述任務(wù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，三是規(guī)定完成這些任務(wù)的學(xué)習(xí)時(shí)間。

（2）學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)情境的相對(duì)性

學(xué)習(xí)領(lǐng)域與學(xué)習(xí)情境的內(nèi)容需要相互對(duì)應(yīng)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域可以依據(jù)專業(yè)領(lǐng)域的系統(tǒng)化工作流程，分解為適合教學(xué)組織安排的、有序的學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。例如，發(fā)動(dòng)機(jī)檢測(cè)這一學(xué)習(xí)領(lǐng)域可以進(jìn)一步細(xì)化為發(fā)動(dòng)機(jī)拆裝、發(fā)動(dòng)機(jī)性能測(cè)試等具體的學(xué)習(xí)情境。

（3）教育性典型工作過程的全面覆蓋

學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的每個(gè)學(xué)習(xí)情境都涵蓋了典型工作過程的各個(gè)環(huán)節(jié)，因此這些情境具有相同的工作環(huán)節(jié)和可比的工作成果。例如，在發(fā)動(dòng)機(jī)與制動(dòng)器拆裝學(xué)習(xí)情境中，都學(xué)生需要了解構(gòu)造、掌握拆卸與檢測(cè)技能、遵循注意事項(xiàng)、實(shí)施質(zhì)量管理。

（4）學(xué)習(xí)情境的邏輯關(guān)系

在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，學(xué)習(xí)情境按照由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的邏輯關(guān)系進(jìn)行組織，以此促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力的形成。隨著學(xué)習(xí)情境的逐漸復(fù)雜化，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性也不斷增強(qiáng)。同時(shí)，教師在教學(xué)中的角色也從最初的主導(dǎo)逐步轉(zhuǎn)向引導(dǎo)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立發(fā)展的目標(biāo)。

（5）學(xué)習(xí)情境的參照系

學(xué)習(xí)領(lǐng)域中運(yùn)用工作的對(duì)象、工作的內(nèi)容、工作的手段、工作的組織、工作的產(chǎn)品劃分不同學(xué)習(xí)情境。

4.2 基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的課程設(shè)置流程

4.2.1 構(gòu)建專業(yè)課程體系

企業(yè)崗位（群）調(diào)研結(jié)束后，調(diào)研報(bào)告詳細(xì)記錄了各職業(yè)角色依據(jù)職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律、技能遷移規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律所需的職業(yè)行動(dòng)場(chǎng)，經(jīng)過科學(xué)的分析與轉(zhuǎn)化，形成了課程體系。課程體系不僅全面反映了職業(yè)要求，還成為專業(yè)人才培養(yǎng)方案的核心內(nèi)容。確保教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際工作需求相匹配，從而實(shí)現(xiàn)了教育與職業(yè)實(shí)踐的無縫銜接。

4.2.2 專業(yè)課程開發(fā)

根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案的核心內(nèi)容和課程的整體框架，逐步構(gòu)建課程內(nèi)容。按照“學(xué)習(xí)場(chǎng)-學(xué)習(xí)情境-學(xué)習(xí)性工作任務(wù)-典型工作環(huán)節(jié)-具體工作步驟/工作內(nèi)容”這一邏輯層次進(jìn)行開發(fā)[1]。首先，確定學(xué)習(xí)場(chǎng)景，與實(shí)際職業(yè)環(huán)境對(duì)應(yīng)；然后，設(shè)計(jì)具體學(xué)習(xí)情境，反映工作中的典型問題和任務(wù)；接著，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)性工作任務(wù)，確保任務(wù)實(shí)用性；再細(xì)化為典型工作環(huán)節(jié)，對(duì)應(yīng)具體職業(yè)活動(dòng)；最后，將每個(gè)環(huán)節(jié)分解為具體步驟和內(nèi)容，詳細(xì)描述操作方法。

4.3 構(gòu)建工作過程系統(tǒng)化的課程實(shí)施績(jī)效評(píng)價(jià)體系

4.3.1 重構(gòu)工作過程系統(tǒng)化職業(yè)教育課程教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)模型

在工作任務(wù)教學(xué)過程中，教師與學(xué)生的互動(dòng)圍繞典型工作循環(huán)六個(gè)步驟展開。教師以引導(dǎo)和介入的方式，圍繞學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。教師專業(yè)素質(zhì)的評(píng)價(jià)應(yīng)以普適性工作過程為標(biāo)準(zhǔn)，并按教育教學(xué)過程的時(shí)間序列進(jìn)行評(píng)估。

4.3.2 構(gòu)建工作過程系統(tǒng)化職業(yè)教育課程教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

通過緊密對(duì)接行業(yè)需求，采用模塊化的課程設(shè)計(jì)，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，并引入企業(yè)的實(shí)際案例和技術(shù)支持，可以有效提升學(xué)生的專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，建立包含知識(shí)掌握、技能熟練度、創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作以及職業(yè)道德等多維度的教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，有助于全面評(píng)估教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，確保培養(yǎng)出符合市場(chǎng)需求的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。

4.3.3 處理工作過程系統(tǒng)化職業(yè)教育課程教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)的數(shù)據(jù)

（1）抽樣：此步驟是從被評(píng)價(jià)教師的多個(gè)工作情境中選取適當(dāng)數(shù)量的完整工作過程，以獲取具有代表性的數(shù)據(jù)，反映教師在不同工作情境中的真實(shí)表現(xiàn)。

（2）數(shù)據(jù)清洗和審核：這一階段的任務(wù)是對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行修正和補(bǔ)全。包括糾正錯(cuò)誤數(shù)據(jù)和填補(bǔ)缺失數(shù)據(jù)，確保數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和完整性，以便進(jìn)行后續(xù)的分析。

（3）原始數(shù)據(jù)計(jì)算：在特定工作領(lǐng)域中，教師在完成某項(xiàng)任務(wù)時(shí)的每個(gè)工作環(huán)節(jié)的績(jī)效標(biāo)注在表達(dá)普適性工作過程的雷達(dá)圖上。通過連接各個(gè)環(huán)節(jié)的績(jī)效得分，形成閉合多邊形，其面積即為教師在該工作環(huán)節(jié)的整體績(jī)效得分。

（4）統(tǒng)計(jì)分析：通過數(shù)據(jù)計(jì)算后，利用方差和標(biāo)準(zhǔn)差對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。標(biāo)準(zhǔn)差作為教師最終的專業(yè)素質(zhì)評(píng)價(jià)得分，反映了教師在整個(gè)工作過程中的表現(xiàn)穩(wěn)定性與綜合水平。

4.3.4 工作過程系統(tǒng)化職業(yè)教育課程教學(xué)績(jī)效的應(yīng)用方式

（1）個(gè)體或群體的單項(xiàng)評(píng)價(jià)：對(duì)某位教師或某類教師在相同工作情境下完成同一工作環(huán)節(jié)時(shí)的行動(dòng)績(jī)效進(jìn)行評(píng)價(jià)，例如在完成“工作環(huán)節(jié)2”時(shí)對(duì)“計(jì)劃”方面的行動(dòng)績(jī)效進(jìn)行考核。

（2）個(gè)體或群體的整體評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)某個(gè)教師或某類型若干教師在完成同一工作情景的典型工作循環(huán)，整個(gè)工作過程后的總得分。

（3）個(gè)體之間的單項(xiàng)或整體的相關(guān)評(píng)價(jià)：用于分析教師教學(xué)素質(zhì)與學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效之間的相關(guān)性。首先分別計(jì)算學(xué)生與教師在單項(xiàng)或整體行動(dòng)績(jī)效上的得分，隨后運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法進(jìn)行相關(guān)性分析。

（4）群體之間的單項(xiàng)或整體的相關(guān)評(píng)價(jià)：用于分析不同類型教師對(duì)學(xué)校教學(xué)績(jī)效和專業(yè)素質(zhì)提升的影響。

5 結(jié)語

通過研究，深入探討了產(chǎn)業(yè)升級(jí)背景下職業(yè)教育課程系統(tǒng)工作過程化的設(shè)置策略與實(shí)踐。以汽車檢測(cè)與維修技術(shù)專業(yè)為例，分析了課程設(shè)計(jì)中存在的問題，并提出了課程系統(tǒng)化改革的路徑。結(jié)果表明，工作過程系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)不僅能夠彌合教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際需求的差距，還能提升學(xué)生的主動(dòng)性與實(shí)踐能力，促進(jìn)創(chuàng)新性發(fā)展。此策略的實(shí)施為職業(yè)教育提供了新的思路，有助于培養(yǎng)更加適應(yīng)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)需求的高素質(zhì)技術(shù)人才，進(jìn)一步推動(dòng)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)的深度融合。

基金項(xiàng)目：廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度廣西現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展示范項(xiàng)目學(xué)習(xí)借鑒德國(guó)基于能力本位的校企合作創(chuàng)新探索與實(shí)踐——以廣西交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院汽車檢測(cè)與維修技術(shù)專業(yè)為例（項(xiàng)目編號(hào)：2023ZJY1185）。

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