指向?qū)忁q思維發(fā)展的課堂提問呈現(xiàn)形態(tài)、設(shè)計(jì)特征與教學(xué)實(shí)施

審辯思維，也稱為批判思維，作為思維領(lǐng)域的高級(jí)階段，指的是通過理性論證進(jìn)行合理判斷的思考方式。這種判斷體現(xiàn)在解釋、分析、評(píng)估、推論等方面，需要對(duì)支撐判斷的證據(jù)、概念、方法和標(biāo)準(zhǔn)等背景條件進(jìn)行闡述。審辯思維具有合理質(zhì)疑、依據(jù)發(fā)言、邏輯嚴(yán)密以及接納不同意見等特點(diǎn)。在一定程度上，它也是一種自我審視和反思的能力。

高效的課堂應(yīng)充滿審辯氛圍，這樣，學(xué)生的閱讀過程才會(huì)充滿活力。根據(jù)思維心理學(xué)，思維始于問題，因此，課堂提問是培養(yǎng)審辯思維的關(guān)鍵。培養(yǎng)學(xué)生的審辯思維，要從文本中挖掘合適的審辯點(diǎn)，并將其轉(zhuǎn)化為問題，通過問題激發(fā)學(xué)生的審辯思維活動(dòng)，推動(dòng)學(xué)生的思維發(fā)展。那么，如何在課堂教學(xué)中通過優(yōu)質(zhì)問題來培養(yǎng)學(xué)生的審辯思維呢？

一、指向?qū)忁q思維發(fā)展的提問呈現(xiàn)形態(tài)

審辯問題通常具有沖突性或開放性，沖突性問題支持學(xué)生理性地表達(dá)獨(dú)特見解，可以讓學(xué)生從不同角度思考，能激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑精神，提高他們思維的邏輯性和創(chuàng)造性。開放性問題則包含多元復(fù)雜信息，能為學(xué)生進(jìn)行推理、分析、比較和論證等思維活動(dòng)提供廣闊空間，增強(qiáng)學(xué)生思維的敏銳性和深刻性。如何判斷問題是否具有審辯思維特質(zhì)呢？

“讀了這個(gè)故事你們有什么感受？我們交流一下。”“讀后，你們有什么感想呢？”“你們從中獲得了哪些啟發(fā)？”以上問題在課堂提問中較常出現(xiàn)，意在通過“感受”“感想”“啟發(fā)”等關(guān)鍵詞激發(fā)學(xué)生思考，注重培養(yǎng)學(xué)生的形象化思維，但這類問題對(duì)學(xué)生的審辯思維培養(yǎng)關(guān)注不夠?，F(xiàn)行統(tǒng)編小學(xué)語文教材將審辯思維的培養(yǎng)融入問題中，以給教師啟發(fā)。如統(tǒng)編小學(xué)語文教材二年級(jí)下冊(cè)《小馬過河》的課后練習(xí)問：“你同意下面的說法嗎？說說你的理由?！苯y(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級(jí)上冊(cè)《一塊奶酪》的閱讀提示是“默讀課文，想想課文圍繞一塊奶酪講了一件什么事，再說說你喜不喜歡文中的螞蟻隊(duì)長，理由是什么”；統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級(jí)上冊(cè)《美麗的小興安嶺》課后練習(xí)提問學(xué)生“如果到小興安嶺旅游，你會(huì)選擇哪個(gè)季節(jié)去？結(jié)合課文內(nèi)容說說你的理由”；統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級(jí)上冊(cè)《憶讀書》課后練習(xí)提問學(xué)生“你是否贊同作者的這種讀書方法？和同學(xué)討論，說明理由”。

通過以上問題，不難看出，統(tǒng)編小學(xué)語文教材自小學(xué)二年級(jí)起，便要求學(xué)生進(jìn)行觀點(diǎn)闡述，且隨著學(xué)年的增長，要求逐步提升，體現(xiàn)了審辯思維的核心要素——依據(jù)事實(shí)和證據(jù)進(jìn)行思考，凸顯了審辯思維的另一個(gè)特點(diǎn)——邏輯清晰地證明觀點(diǎn)。換句話說，這就是要求學(xué)生在思考問題時(shí)，能基于證據(jù)進(jìn)行邏輯嚴(yán)密的論證。

又如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級(jí)上冊(cè)《父親、樹林和鳥》的課后練習(xí)設(shè)置如下。

你同意下面這些對(duì)父親的判斷嗎？說說你的理由。

◇父親一生最喜歡樹林和鳥。

◇父親對(duì)鳥的習(xí)性十分了解。

◇父親很善于觀察。

◇父親熱愛自然。

◇父親曾經(jīng)是個(gè)獵人。

這一題與之前提到的問題既有相似之處，又有區(qū)別。它們?cè)谠u(píng)估觀點(diǎn)時(shí)增加了難度，各觀點(diǎn)之間相互影響，學(xué)生判斷時(shí)容易混淆，導(dǎo)致在論證過程中可能會(huì)遇到難題。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入閱讀，增強(qiáng)他們從文本中提取關(guān)鍵信息的能力，以進(jìn)一步提升他們的審辯思維能力。

從上述題型中，我們可以觀察到，統(tǒng)編小學(xué)語文教材設(shè)計(jì)的問題，關(guān)注學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生從文本中或結(jié)合實(shí)際生活提煉關(guān)鍵信息，并將其作為論據(jù)，以支撐和論證自己的觀點(diǎn)。

二、指向?qū)忁q思維發(fā)展的提問設(shè)計(jì)特征

（一）具有“審視、質(zhì)疑”特征的提問設(shè)計(jì)

質(zhì)疑批判意味著持有一種不輕信結(jié)論、保持深入探究的謹(jǐn)慎態(tài)度。顯然，進(jìn)行有效質(zhì)疑的前提是能夠識(shí)別和深入分析情境中的問題，如果未對(duì)情境中的問題進(jìn)行深刻理解，質(zhì)疑可能會(huì)僅剩形式而缺乏實(shí)質(zhì)。

教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級(jí)下冊(cè)的《跳水》時(shí)，筆者設(shè)置了“現(xiàn)場直播”環(huán)節(jié)，把課后題“在那個(gè)危急時(shí)刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？和同學(xué)交流”轉(zhuǎn)化為“場面已通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)直播，目前已超十萬人點(diǎn)擊觀看，船長解答直播間觀眾的疑問”這一學(xué)習(xí)情境。筆者引導(dǎo)學(xué)生思考：“孩子雖然被救，但網(wǎng)友的質(zhì)疑聲仍然不斷，網(wǎng)友們會(huì)有哪些問題？船長又會(huì)怎樣回應(yīng)呢？”

部分學(xué)生化身“直播間觀眾”質(zhì)疑：“難道沒有更好的辦法嗎？比如讓孩子自己爬下來，或者用救生墊？”還有一部分學(xué)生化身“船長”解疑：“孩子腳發(fā)抖，讓他自己爬下來隨時(shí)都有生命危險(xiǎn)，等搬來救生墊，充上氣，孩子可能早已掉下來，根據(jù)我多年的航海經(jīng)驗(yàn)，我覺得這就是最好的辦法。”“直播間觀眾”繼續(xù)質(zhì)疑：“用槍瞄準(zhǔn)孩子，是不是太殘忍了？”“船長”繼續(xù)解答：“如果用槍來欺負(fù)人、做壞事就是粗魯、殘忍的表現(xiàn)，可我是用它來救人，還有什么比向天空開槍更能讓他快速脫離險(xiǎn)境的辦法呢？”

在上述教學(xué)中，筆者通過情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在“船長”與“觀眾”的身份轉(zhuǎn)換中，積極“質(zhì)疑批判”，落實(shí)了“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”的教學(xué)要求，提升了學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。

（二）具有“分析、論證”特征的提問設(shè)計(jì)

分析、論證注重的是依據(jù)證據(jù)進(jìn)行理性思考，它要求學(xué)生從多個(gè)視角進(jìn)行系統(tǒng)思考，展開分析與論證。這類問題通常具有開放性，不能僅用一兩個(gè)詞簡單作答，能激發(fā)學(xué)生的討論和探索。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材第六單元上冊(cè)《青山不老》一課的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)是理解課文標(biāo)題《青山不老》的含義，若教學(xué)提問設(shè)計(jì)不當(dāng)，課堂容易陷入僵化局面，教學(xué)效果差強(qiáng)人意。

筆者根據(jù)作者的創(chuàng)作背景展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生思考：“作者梁衡最初將這篇文章取名為《無盡的敬仰》，這篇文章被收入教科書后，編者將其改名為《青山不老》。閱讀這篇課文后，你贊同原標(biāo)題《無盡的敬仰》，還是現(xiàn)在的標(biāo)題《青山不老》呢？”這一問題引發(fā)了學(xué)生的思辨討論。

生：我覺得《青山不老》更好。課文最后一個(gè)自然段寫“這位普通老人讓我領(lǐng)悟到：青山是不會(huì)老的?！笔抢先藙?chuàng)造了青山的財(cái)富，作者心里希望老人一生平安，永遠(yuǎn)“不老”。

生：我覺得《無盡的敬仰》更好。青山是子孫后代賴以生存的環(huán)境，老人懷著對(duì)青山的恭敬創(chuàng)造了這一個(gè)奇跡。

生：我支持《青山不老》?！稛o盡的敬仰》太直白了，《青山不老》有意味，文中提到了老人與山川共存，與日月同輝，老人的精神與青山同在。老人還黃土地一片綠色，造福子孫的精神會(huì)薪火相傳。

生：《無盡的敬仰》更好。青山是老人的歸宿，老人也是青山的歸宿，人們永遠(yuǎn)敬仰老人無私奉獻(xiàn)的精神。

在思辨討論的過程中，學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容、主題、表達(dá)方式等進(jìn)行回顧，做出了“有依據(jù)”的分析，對(duì)文章標(biāo)題《青山不老》的理解更加透徹。

（三）具有“評(píng)估、調(diào)整”特征的提問設(shè)計(jì)

反思評(píng)估指根據(jù)特定的準(zhǔn)則對(duì)思考過程、思維成果以及行為進(jìn)行持續(xù)的監(jiān)督、評(píng)價(jià)和優(yōu)化，以提升學(xué)生的自我引導(dǎo)、自我監(jiān)督和自我糾正的能力。教師應(yīng)達(dá)成這樣的共識(shí)：一節(jié)理想的課，應(yīng)該是由指向初級(jí)認(rèn)知水平的活動(dòng)和指向高級(jí)認(rèn)知水平的活動(dòng)共同構(gòu)建的，通過問題支架呈現(xiàn)由低到高、層層推進(jìn)的樣態(tài)。

教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級(jí)上冊(cè)《西門豹治鄴》時(shí)，筆者結(jié)合單元語文要素“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”，設(shè)計(jì)了“好官推薦”的教學(xué)情境。學(xué)生要模擬當(dāng)?shù)匕傩眨?分鐘內(nèi)向魏王推薦他們心目中的優(yōu)秀官員西門豹，并說明理由。

第一次推薦，學(xué)生發(fā)現(xiàn)時(shí)間不夠，未能完成推薦。他們反思后認(rèn)識(shí)到，簡要復(fù)述需要概括、壓縮內(nèi)容。

第二次推薦，學(xué)生從“探訪民間疾苦、整治迷信活動(dòng)、推動(dòng)水利建設(shè)”這三個(gè)方面進(jìn)行了表述，但依舊超時(shí)。再次反思后，他們認(rèn)識(shí)到，在簡述時(shí)需要做出選擇、突出重點(diǎn)。

第三次推薦，學(xué)生在既定的時(shí)間內(nèi)完成了推薦任務(wù)，但認(rèn)為西門豹的人物特點(diǎn)描述得不夠鮮明。在筆者的指導(dǎo)下，學(xué)生進(jìn)一步探究西門豹“以退為進(jìn)、順?biāo)浦邸钡闹腔?，并最終在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)成功地向魏王推薦了西門豹這位好官員。

由此可見，學(xué)生練習(xí)簡要復(fù)述的過程實(shí)際上是一個(gè)思維提升的過程。在教學(xué)活動(dòng)中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)估，以激發(fā)學(xué)生的反思能力。學(xué)生每一次的反思都是對(duì)他們先前經(jīng)驗(yàn)的審視和重建。

三、指向?qū)忁q思維發(fā)展的提問教學(xué)實(shí)施

（一）問在挑起矛盾處

挑起矛盾是引發(fā)審辯思維的主要方式之一。教師可以抓住文本內(nèi)容、語言表達(dá)等方面的前后矛盾處發(fā)問，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)矛盾的比較與辨析中形成理性認(rèn)識(shí)。

教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級(jí)下冊(cè)的《小英雄雨來（節(jié)選）》時(shí)，筆者提問學(xué)生：“課文的第一部分和第五部分中對(duì)景物的描繪似乎與‘小英雄’的主題無直接聯(lián)系，是否可以將其刪去？”這個(gè)問題利用文本內(nèi)容表達(dá)上的不一致，激發(fā)學(xué)生的審辯思維。學(xué)生思考后認(rèn)為，第一部分的景物描寫設(shè)定了故事發(fā)生的時(shí)間和地點(diǎn)，為雨來的出場做了鋪墊；蘆葦叢為潛伏和掩護(hù)提供了便利，體現(xiàn)了雨來與鬼子斗爭的機(jī)智和勇敢。第五部分寫“浮云像一塊一塊紅綢子”讓人聯(lián)想到鮮血，表達(dá)了人們對(duì)雨來“犧牲”的悲痛，通過借景抒情，體現(xiàn)了人們對(duì)雨來的牽掛。兩處都不能刪。在學(xué)生有了這一認(rèn)知基礎(chǔ)后，筆者布置了新任務(wù)：假如重新編寫結(jié)尾，要求用景物描寫來體現(xiàn)人們對(duì)“雨來沒有死”的喜悅，你會(huì)如何描寫呢？

在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，筆者通過對(duì)課文“矛盾處”提問，引發(fā)學(xué)生深思，讓學(xué)生深入分析文中景物描寫的作用，從而提升學(xué)生的思辨能力。

（二）問在引發(fā)沖突處

文本中人物的言行有時(shí)可能與現(xiàn)實(shí)生活中的常見做法不同，這體現(xiàn)了沖突式問題的主要特征：這類問題的答案往往截然不同且對(duì)立。沖突式問題能引起學(xué)生之間的思維碰撞，要求學(xué)生積極尋找支持觀點(diǎn)的證據(jù)，并邏輯清晰、條理分明地闡述自己的立場，從而推動(dòng)批判性思維的發(fā)展。

教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級(jí)下冊(cè)的《跳水》時(shí)，筆者圍繞課文中的“四十秒鐘——大家已經(jīng)覺得時(shí)間太長了”這句話發(fā)問：“四十秒鐘，你們認(rèn)為是短，還是長？”學(xué)生紛紛發(fā)言，并得出結(jié)論：在平常，四十秒鐘很短，轉(zhuǎn)瞬即逝；但是在文中的情境中，四十秒鐘很長，因?yàn)檫@四十秒鐘關(guān)乎孩子的性命，每一秒都很危急，每一秒都是煎熬。課文中的四十秒鐘，表達(dá)了環(huán)境之危、救人之急。

在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，筆者抓住文本表達(dá)與生活認(rèn)知的沖突點(diǎn)，打破了常規(guī)閱讀教學(xué)中程式化、淺表化的局限，提升了學(xué)生的深度思考能力。

（三）問在理解差異處

同一篇文本，由于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀認(rèn)知存在差異，可能會(huì)引發(fā)不同的理解。教學(xué)時(shí)，教師也可以抓住這些理解上的典型差異，設(shè)置審辯問題。

教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級(jí)下冊(cè)《“諾曼底號(hào)”遇難記》時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注船長對(duì)奧克勒福大副的提醒“哪個(gè)男人膽敢搶在女人前面，你就開槍打死他”，并圍繞這句話追問：“如果真的出現(xiàn)男人跑到女人面前的情況，奧克勒福大副會(huì)不會(huì)開槍打死男人？”有的學(xué)生認(rèn)為會(huì)，如果有男人走在女人前面擾亂秩序，為了控制住局面，奧克勒福大副一定會(huì)開槍。有的學(xué)生認(rèn)為不會(huì)，船長其實(shí)是在嚇唬那些不守規(guī)矩的人。還有的學(xué)生也認(rèn)為會(huì)開槍，但原因不同：在這危急時(shí)刻，船長把救援婦女和兒童放在首位，如果有人不聽他指揮，造成局面混亂，他會(huì)果斷下令開槍打死他，殺雞儆猴……

所以，教師在學(xué)生理解的差異處設(shè)置問題，能很好地提升學(xué)生的審辯力，幫助學(xué)生形成思辨習(xí)慣。

（四）問在人物評(píng)價(jià)處

謝小慶教授提出，審辯思維的關(guān)鍵是自我調(diào)節(jié)。這意味著，主動(dòng)監(jiān)督自己的認(rèn)知過程，關(guān)注、分析與評(píng)價(jià)自己在這些過程中的推理和判斷，有助于提升審辯能力。問在人物評(píng)價(jià)處，能有效促進(jìn)學(xué)生分析評(píng)估、自我監(jiān)控和驗(yàn)證調(diào)整等高階思維能力的發(fā)展。

教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級(jí)下冊(cè)的《景陽岡》時(shí)，筆者提出問題：“人們對(duì)武松有不同的評(píng)價(jià)，有人認(rèn)為他勇敢，有人認(rèn)為他要面子、有些魯莽，你怎樣看待武松？”有的學(xué)生認(rèn)為武松很勇敢：當(dāng)?shù)昙覄窀嫖渌刹灰蠈鶗r(shí)，武松出語豪壯，表現(xiàn)出其渾身是膽的英雄形象。上岡之后遇到老虎，武松赤手空拳與老虎搏斗，并最終將它打死，表現(xiàn)出豪邁的氣概。有的學(xué)生認(rèn)為武松很要面子：武松倔強(qiáng)、愛面子，不聽別人善意的勸告，店家勸告武松不要上岡，可他偏要上岡，上岡后看到官府的榜文也不肯回去。還有的學(xué)生評(píng)價(jià)更為客觀全面，他認(rèn)為英雄也有缺點(diǎn)，缺點(diǎn)表現(xiàn)出了英雄更真實(shí)的一面，武松固然有不聽勸告、魯莽、愛面子的一面，但他面對(duì)老虎時(shí)的機(jī)敏反應(yīng)和那份勇敢很讓人佩服，虎口逃生更是他勇敢機(jī)智的表現(xiàn)。

在上述案例中，筆者利用與人物評(píng)價(jià)有關(guān)的審辯問題引導(dǎo)學(xué)生自主探究，鼓勵(lì)學(xué)生提出不同的想法，培養(yǎng)了學(xué)生主動(dòng)探究和深入思考的習(xí)慣，激發(fā)了他們的好奇心和探索欲。

教學(xué)不僅是傳授知識(shí)和提供標(biāo)準(zhǔn)答案，更重要的是激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力。在課堂上設(shè)置“審辯式問題”，能有效提升學(xué)生的批判性思維能力，鼓勵(lì)學(xué)生自主探索和解決問題。這一教學(xué)方式能促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人、課程育人。

（作者單位：浙江省蒼南縣新區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校小學(xué)部）

陳杰，正高級(jí)教師，浙江省教壇新秀，浙派名師培養(yǎng)對(duì)象，溫州市“特支計(jì)劃”教學(xué)名師，溫州市名師，溫州市蒼南縣新區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校小學(xué)部校長。在《小學(xué)語文教學(xué)》《小學(xué)語文教師》《小學(xué)教學(xué)》《教學(xué)月刊》等刊物發(fā)表文章100余篇，先后出版?zhèn)€人專著《小學(xué)“功能性”寫作教與學(xué)》《以問題導(dǎo)向的小學(xué)語文統(tǒng)編教材教學(xué)思考與實(shí)踐》。