自主批注：從文本閱讀走向創(chuàng)意寫(xiě)作

教材提供的文本不僅是閱讀教學(xué)的載體，也是寫(xiě)作教學(xué)的載體。閱讀教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)是一種相互結(jié)合、雙向賦能的關(guān)系。其中，閱讀是輸入、積累的過(guò)程，寫(xiě)作則是輸出、表達(dá)的過(guò)程。這要求教師以教材為抓手，并在“用教材教”的理念指導(dǎo)下開(kāi)展寫(xiě)作教學(xué)。

批注首先是一種常用的讀書(shū)方法。語(yǔ)文課堂上的批注就是把評(píng)語(yǔ)和注釋寫(xiě)在文章或書(shū)中的空白位置，幫助讀者有針對(duì)性地理解閱讀的內(nèi)容，引發(fā)深入思考。批注也可以作為一種寫(xiě)作方法，讓學(xué)生揣摩文本表情達(dá)意的內(nèi)容及手法，并聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)新的表達(dá)。

批注本身包含寫(xiě)作，做批注的過(guò)程也是積累寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。批注能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)寫(xiě)作情境，是寫(xiě)作的練靶場(chǎng)。引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中進(jìn)行自主批注，豐富批注形式、提升批注質(zhì)量，把學(xué)生的自主批注逐步改進(jìn)為靈活的創(chuàng)意寫(xiě)作，不失為落實(shí)“讀寫(xiě)結(jié)合”的有益嘗試。

一、結(jié)構(gòu)化實(shí)施原則

統(tǒng)編語(yǔ)文教材選文文質(zhì)兼美，是學(xué)生“讀”和“寫(xiě)”的范本。在引領(lǐng)學(xué)生閱讀時(shí)，教師要幫助學(xué)生對(duì)文本展開(kāi)結(jié)構(gòu)化分析，明晰文本行文特色。在指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作時(shí)，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生既重視句與段這個(gè)“點(diǎn)”，也關(guān)注整體結(jié)構(gòu)這個(gè)“面”，解決表達(dá)邏輯混亂、毫無(wú)章法的問(wèn)題。

引導(dǎo)學(xué)生利用批注展開(kāi)創(chuàng)意寫(xiě)作的課堂實(shí)踐，是“有點(diǎn)有面”地展開(kāi)的。具體來(lái)說(shuō)，在閱讀文本的同時(shí)深入解讀原文批注，全面領(lǐng)會(huì)編者的批注意圖，在批注的幫助下深入理解文本，是“面”；在此基礎(chǔ)上，對(duì)原批注進(jìn)行再批注，在邊讀邊思的過(guò)程中選取不同的角度和表達(dá)方式寫(xiě)出自己的新批注，是“點(diǎn)”。批注時(shí)“點(diǎn)面結(jié)合”，有利于將結(jié)構(gòu)化閱讀技能遷移至結(jié)構(gòu)化語(yǔ)段寫(xiě)作，達(dá)到讀寫(xiě)互促的目的。

二、整體實(shí)施步驟

1.從閱讀留痕到闡釋成文

批注式寫(xiě)作屬于一種微寫(xiě)作，是學(xué)生在文本閱讀中展開(kāi)的個(gè)性化表達(dá)，通常有以下步驟：首先，閱讀留痕，積累寫(xiě)作的立意點(diǎn)或選題；其次，對(duì)文本展開(kāi)深入閱讀；最后，重回留痕處，選取自己感興趣的一個(gè)或幾個(gè)立意點(diǎn)進(jìn)行寫(xiě)作。這種寫(xiě)作與閱讀活動(dòng)構(gòu)成表里關(guān)系，留痕與提取構(gòu)成銜接關(guān)系，而這種批注式的微寫(xiě)作又為學(xué)生的“大作文寫(xiě)作”奠定了基礎(chǔ)，具有積極的教學(xué)實(shí)踐意義。

2.選擇恰當(dāng)?shù)牧艉劭臻g

從位置角度來(lái)說(shuō)，批注通常分為眉批、尾批、旁批、夾批等不同形式。但在實(shí)際操作中，受教材版面的牽制，以及批注寫(xiě)作特有的隨文而生、“即時(shí)性”的特點(diǎn)的影響，學(xué)生的批注往往不拘于上述形式。比如，大部分的自讀課文，教材本身已經(jīng)留有足夠的空白版面，學(xué)生便于在空白處添加自己的感悟思考；而教讀課文所設(shè)版面并沒(méi)有充足的空白處，行間句內(nèi)也不夠支撐學(xué)生寫(xiě)稍長(zhǎng)些的句子。所以，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生于當(dāng)頁(yè)粘貼大小合適的附頁(yè)，讓學(xué)生選取感興趣的話(huà)題展開(kāi)片段式寫(xiě)作，把生發(fā)的想法記錄于附頁(yè)上。附頁(yè)上的編號(hào)和教材頁(yè)面的編號(hào)一一對(duì)應(yīng)。為“留痕”編號(hào)，也能側(cè)面鍛煉學(xué)生的知識(shí)管理能力。

三、課堂實(shí)踐

作為一種寫(xiě)作訓(xùn)練方式，自主批注形式多樣。從批注的角度看，可以圍繞思想內(nèi)容、表達(dá)效果、層次結(jié)構(gòu)、藝術(shù)手法等進(jìn)行批注；從批注的方法看，可以針對(duì)詞句運(yùn)用進(jìn)行分析式批注，也可以針對(duì)精彩之處進(jìn)行鑒賞評(píng)價(jià)式批注或質(zhì)疑問(wèn)難式批注，不一而足。

下面，筆者以課文《一棵小桃樹(shù)》為例，圍繞批注式創(chuàng)意寫(xiě)作實(shí)踐展開(kāi)論述，探索借“讀”生“寫(xiě)”、批注成文的有效教學(xué)路徑。

1.“面”上尋“點(diǎn)”，二次批注

教材文本中所附的批注由編者提出，代表著編者對(duì)學(xué)生閱讀重點(diǎn)及閱讀方向的指引，這些批注是最直觀、最現(xiàn)成的寫(xiě)作“引子”，對(duì)它們進(jìn)行深入解讀、剖析，倒推出編者的批注意圖，可以幫助學(xué)生在整體把握文本的“面”的基礎(chǔ)上，喚醒個(gè)性化表達(dá)的“點(diǎn)”。

課文《一棵小桃樹(shù)》一共給出了五處旁批，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)它們進(jìn)行二次批注，注入自己的理解和感悟，讓原批注更個(gè)性化、更具體。

比如，第一處課文批注是“尋常的情景，不尋常的情感”。是怎樣的“情感”呢？又為什么“不尋?！蹦?？有名學(xué)生針對(duì)原批注展開(kāi)了如下二次批注：這個(gè)春天，春雨不按套路出牌。小桃樹(shù)第一次開(kāi)出花，卻隨著春日猛雨陷入泥水里。有多少人和小桃樹(shù)命運(yùn)相似?。≌媸恰盎ㄖx花飛花滿(mǎn)天，紅消香斷有人憐”。

這名學(xué)生的二次批注立足全文情節(jié)的鋪展，關(guān)聯(lián)起林黛玉的《葬花吟》，對(duì)原句“紅消香斷有誰(shuí)憐”一句做了修改。他把對(duì)小桃樹(shù)的憐惜和對(duì)落花的憐惜聯(lián)系在一起，與文中人、文中景共情，展現(xiàn)出了對(duì)“托物言志”這一寫(xiě)作手法的領(lǐng)悟力。

2.闡釋義理，賞析轉(zhuǎn)述

對(duì)教材原批注進(jìn)行二次批注后，學(xué)生對(duì)文本已經(jīng)有了初步認(rèn)知。此時(shí)，教師可以更進(jìn)一步，引導(dǎo)學(xué)生賞析文章表達(dá)之妙，將所歷、所感、所聞下筆成文段，即學(xué)即用。從表達(dá)技巧的角度來(lái)說(shuō)，可以對(duì)比喻、象征、陌生化等表達(dá)技巧進(jìn)行批注；從敘事話(huà)語(yǔ)的角度來(lái)說(shuō)，可以對(duì)故事與情節(jié)、順序與節(jié)奏等展開(kāi)批注；從閱讀體驗(yàn)的角度來(lái)說(shuō)，可以立足共情點(diǎn)、興趣點(diǎn)、質(zhì)疑點(diǎn)等展開(kāi)批注。

比如，疊字的運(yùn)用是《一棵小桃樹(shù)》一文的一種特色表達(dá)，極富感染力。除了AA式的疊字運(yùn)用，文中還運(yùn)用了疊字的變體形式，如“三點(diǎn)兩點(diǎn)地在黃水里打著旋兒”“我千般萬(wàn)般地?zé)o奈何”，還有相同句式及相近詞語(yǔ)的反復(fù)疊用，如“是我太愛(ài)憐它嗎？是我愛(ài)憐得無(wú)所謂了嗎？”“它已經(jīng)老了許多呢，瘦了許多呢”，讀來(lái)不僅富有節(jié)奏感，還把強(qiáng)烈的情感表達(dá)得直戳人心。教師可以抓住這一特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)出對(duì)這種手法的感悟。

有的學(xué)生先用雙波浪線(xiàn)畫(huà)出文中運(yùn)用這種變體疊字樣式的句子，之后在空白處洋洋灑灑批注：我的心也如同這些疊字，有時(shí)連續(xù)狂跳，有時(shí)間歇狂跳。我忍不住地構(gòu)想桃花的哀憐，我仿佛化身為小桃樹(shù)上的一根細(xì)細(xì)的桃枝，和小桃樹(shù)一起在風(fēng)雨中俯首，起來(lái)，再俯首，再起來(lái)。學(xué)生在疊字運(yùn)用中描摹了動(dòng)作、抒發(fā)了情感，在鞏固文本特色寫(xiě)作手法的同時(shí)，對(duì)文本意蘊(yùn)的體悟也逐漸豐盈。

再如，作者在文中運(yùn)用比喻的手法對(duì)小桃樹(shù)的花進(jìn)行了描寫(xiě)，這種手法引起了學(xué)生的共同關(guān)注。有的學(xué)生從喻體的寓意方面進(jìn)行批注，有的學(xué)生則把自己更深一層的思考寫(xiě)成批注：作者用“少女”“天鵝”來(lái)比喻遭遇風(fēng)雨后困頓的桃樹(shù)，讓我心有戚戚。少女，原本是明凈、希望、夢(mèng)想的象征，然而“患了重病”之后，青春明媚的氣息蕩然無(wú)存，留給他人無(wú)盡的嘆息和憂(yōu)傷。天鵝代表著高貴、純潔、優(yōu)雅，但是潔白的羽毛褪盡之后，卻是“黑枯”的，讓人不由得嘆息和哀傷。當(dāng)蓬勃的理想在現(xiàn)實(shí)面前碰壁時(shí)，便會(huì)不由自主地哀嘆、彷徨。學(xué)生立足“所托之物”與“所言之志”的共通點(diǎn)，對(duì)作者的表現(xiàn)手法進(jìn)行轉(zhuǎn)述，用自己的語(yǔ)言與小桃樹(shù)共情。

這樣的語(yǔ)句已經(jīng)不單單是一處批注那么簡(jiǎn)單了。在與文本和自我內(nèi)心感情的連接中，學(xué)生直抒胸臆，完成了一次酣暢的創(chuàng)意寫(xiě)作。學(xué)生通過(guò)挖掘文字背后的價(jià)值，使文本的意義從有限走向無(wú)限，從單一趨向豐富。

3.分辨考據(jù)，生發(fā)關(guān)聯(lián)

通過(guò)二次批注進(jìn)一步理解文本內(nèi)容、對(duì)文本的表現(xiàn)手法進(jìn)行義理闡釋后，學(xué)生的閱讀和寫(xiě)作能力就有了向更高層次提升的可能。比如，學(xué)生可以對(duì)文中的某處精妙之語(yǔ)追根溯源，尋找話(huà)語(yǔ)來(lái)源，豐富自己的“話(huà)語(yǔ)場(chǎng)”；也可以借鑒其他學(xué)科的概念、原理，從中獲得創(chuàng)意寫(xiě)作的新視角。

原文里奶奶說(shuō)了這樣一句話(huà)：“這種桃樹(shù)是沒(méi)出息的……結(jié)些毛果子，須得嫁接才成?！贬槍?duì)這句話(huà)，一名學(xué)生先以“為什么會(huì)是毛果子”留痕，之后完善為這樣的語(yǔ)段式批注：“這棵桃樹(shù)，很大可能本身就是嫁接后的品種。如果讓它隨性長(zhǎng)大，結(jié)出的果實(shí)不一定能保證品質(zhì)優(yōu)良。另外，因?yàn)闆](méi)有外力幫它剝掉硬硬的外殼，沒(méi)有外力幫它去掉桃仁的種皮，它的發(fā)芽率也是很低的?！庇缮飳W(xué)視角解讀文本所述的現(xiàn)象，文筆轉(zhuǎn)為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)闡釋?zhuān)@無(wú)疑是從另一面有效錘煉了寫(xiě)作能力。

和上一名學(xué)生的專(zhuān)業(yè)性表達(dá)不同，另一名學(xué)生的批注則突出了文采和情感：奶奶經(jīng)歷的風(fēng)雨肯定比“我”多得多，她有足夠的生活智慧預(yù)言桃子的滋味；奶奶也把她的生存智慧，通過(guò)對(duì)小桃樹(shù)的愛(ài)護(hù)，默默地教給了“我”。“我”期待的其實(shí)并不是一個(gè)多汁甘甜的碩大鮮桃，而是歷經(jīng)風(fēng)雨后的收獲啊！這一全新視角的感悟既有理有據(jù)地推演了原文情節(jié)，又升華了原文情感，令人耳目一新。

批注法體現(xiàn)了統(tǒng)編語(yǔ)文教材讀寫(xiě)兼顧的編寫(xiě)理念，彌補(bǔ)了閱讀和寫(xiě)作的斷裂與脫節(jié)。教師要引導(dǎo)學(xué)生體悟和探究課文的寫(xiě)法，在有條理的結(jié)構(gòu)化表達(dá)中提升讀寫(xiě)能力。

（作者單位：山東省臨沂第三十一中學(xué)）