基于教學(xué)現(xiàn)場落實(shí)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐策略

[摘 要] 數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)作為教師實(shí)施數(shù)學(xué)課程的關(guān)鍵指南，是教師日常教學(xué)不可或缺的重要依據(jù)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識往往面臨諸多挑戰(zhàn)，包括對內(nèi)容的理解不夠具體、對體系的把握不夠完整以及對目標(biāo)的定位不夠清晰等。因此，課堂與教研作為教師教學(xué)生活的主陣地，應(yīng)被定位為教師研修課程標(biāo)準(zhǔn)的核心場域。通過在課堂教學(xué)現(xiàn)場實(shí)踐多種方法，并結(jié)合教研共同體深入的研究，教師可以探索并實(shí)施一系列策略，從基于教研共同體的研修機(jī)制建設(shè)和基于課堂教學(xué)現(xiàn)場的實(shí)踐方式兩方面入手，全方位促進(jìn)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的真正落地與實(shí)施。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)現(xiàn)場；數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)；數(shù)學(xué)教學(xué)；實(shí)踐策略

隨著課程改革的深入，廣大數(shù)學(xué)教師已經(jīng)意識到課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)意義，但在日常教學(xué)中，數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)并不能直接為教師的課堂教學(xué)提供具體的指導(dǎo)，也無法轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為，與課堂存在一定程度上的疏離。因此，深入理解課程標(biāo)準(zhǔn)，將課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)到實(shí)際教學(xué)中，是數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。教師最有效、最重要的學(xué)習(xí)現(xiàn)場在教學(xué)活動的現(xiàn)場。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的深度理解和落實(shí)，不應(yīng)脫離實(shí)際的數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)場。

一、日常教學(xué)與數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的隔閡

在針對數(shù)學(xué)教師的一次調(diào)查中，以下幾個問題與教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知有關(guān)：

問題1：您認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)提出的教學(xué)理念等內(nèi)容對您的教學(xué)有幫助嗎？

問題2：您能很快將教學(xué)內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)中的教學(xué)目標(biāo)對應(yīng)嗎？

問題3：您在教學(xué)中主要使用課程標(biāo)準(zhǔn)中要求的哪些評價(jià)方式？

教師在回答上述幾個問題時(shí)呈現(xiàn)出了明顯的傾向，主要表現(xiàn)在：教師認(rèn)為在日常的教學(xué)中，依據(jù)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)并不能清楚地知道“今天這節(jié)課”的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)方法，因此課程標(biāo)準(zhǔn)對課堂教學(xué)幫助較?。辉诮虒W(xué)中，教師更多地依賴個人經(jīng)驗(yàn)來確定目標(biāo)，并且傾向于使用紙質(zhì)測評作為主要的手段。這種現(xiàn)狀真實(shí)地反映出，數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與教師課堂實(shí)踐之間還缺乏有效的指導(dǎo)聯(lián)結(jié)方式。這種欠缺導(dǎo)致數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)沒有真正轉(zhuǎn)化為教師的自我認(rèn)知和教學(xué)行為，從而無法落實(shí)到課堂。在教學(xué)中具體表現(xiàn)為以下三個方面能力的缺乏。

（一）對課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容理解不具體

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的綱領(lǐng)性與政策性，決定了其表述的學(xué)術(shù)化與概括化。教師主要從事具體的教學(xué)工作，在認(rèn)知方式與表達(dá)習(xí)慣上與專家存在一定差異，這就導(dǎo)致他們對課程標(biāo)準(zhǔn)的要求缺乏情境化把握的能力，很難自如地將理論闡述有效對應(yīng)教學(xué)情境，進(jìn)而轉(zhuǎn)換成教學(xué)實(shí)踐。如對數(shù)感的理解，教師往往會與量感混淆，很多時(shí)候，他們傾向于運(yùn)用量感來幫助學(xué)生建立數(shù)感，而忽視了“用數(shù)思考是數(shù)感的基本表現(xiàn)形式”。

（二）對課程標(biāo)準(zhǔn)體系把握不完整

數(shù)學(xué)是尤其重視知識邏輯的學(xué)科，但教師往往缺乏站在全局的角度理解課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，也很少對課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容體系進(jìn)行完整深入的探究，有些教師甚至連局部的碎片化學(xué)習(xí)也無暇顧及。教師猶如“盲人摸象”，對課程的認(rèn)識是局部的、零散的。以蘇教版教科書為例，小學(xué)階段的分?jǐn)?shù)教學(xué)分別安排在三年級上冊、三年級下冊及五年級下冊，有三次學(xué)習(xí)活動，常有教師抱怨不知道該教到什么程度為好，這就是缺乏體系化認(rèn)知的典型表現(xiàn)。

（三）對課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)定位不清晰

數(shù)學(xué)教學(xué)中有句流行語——“例題只是個例子”，這充分說明數(shù)學(xué)課堂可以圍繞例題展開，但例題不是教學(xué)的目標(biāo)。在日常教學(xué)中，教師在關(guān)注目標(biāo)時(shí)會比較重視研究某一個例題而出現(xiàn)兩種忽視：一種是忽視整個單元乃至整個小學(xué)階段的教學(xué)目標(biāo)，另一種則是忽視教學(xué)中學(xué)科知識的育人價(jià)值。一旦以孤立的眼光看待學(xué)習(xí)內(nèi)容，就容易經(jīng)驗(yàn)化，而這種經(jīng)驗(yàn)往往是有局限的。而且，數(shù)學(xué)教師若存在“唯知識”的傾向，忽視素養(yǎng)層面的目標(biāo)，則會更加窄化對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解。

二、基于教學(xué)現(xiàn)場落實(shí)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的必要性

現(xiàn)場研究是指研究者深入到事件發(fā)生的真實(shí)環(huán)境，親臨現(xiàn)場，有時(shí)甚至需要直接成為參與者，與研究對象共同生活，在此過程中進(jìn)行深度研究的一種科研方法。從廣義上來說，任何與教育教學(xué)相關(guān)的“事件發(fā)生的環(huán)境”皆可稱為教學(xué)現(xiàn)場，而其中教師能夠深度參與的，主要是課堂和教研現(xiàn)場。因此，本文所指的教學(xué)現(xiàn)場，特指教師的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)和學(xué)科教研現(xiàn)場。

顯然，數(shù)學(xué)教師需要更為深刻與具體地把握數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)。然而，在實(shí)際研究過程中，研究者往往容易局限于課程標(biāo)準(zhǔn)本身，缺乏對教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的充分重視，以及對教師已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的深入挖掘，從而導(dǎo)致研修效率難以提高。

基于教學(xué)現(xiàn)場學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，能夠較為妥善地解決上述問題。

（一）有利于激發(fā)教師的研究熱情

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)必然在真實(shí)的課堂中進(jìn)行。這一過程既有學(xué)生的積極參與，也有教師的思考與交流。教學(xué)現(xiàn)場的生成性和發(fā)展性，為教師提供了豐富的思考場景和靈感來源。因此，研究者常會發(fā)現(xiàn)，那些在會場中保持沉默的教師，在辦公室研討時(shí)卻往往能夠言之有物。對于教師而言，這種現(xiàn)場研究無疑是最為有效的。

（二）有利于研究活動的組織

中小學(xué)教師通常沒有太多時(shí)間沉浸在書齋和圖書館中研究，他們的教學(xué)研究較多在教學(xué)現(xiàn)場開展。

在“雙減”背景下，教師大塊的集中培訓(xùn)時(shí)間難以保障；若占用課余時(shí)間組織培訓(xùn)，則會增加教師的負(fù)擔(dān)，不易被教師接受。站在組織者的角度，充分利用教師的課堂研究和學(xué)科教研時(shí)間，趁熱打鐵開展現(xiàn)場研究，無疑是最為現(xiàn)實(shí)的選擇。

（三）有利于實(shí)踐反觀理論

課程標(biāo)準(zhǔn)涵蓋了數(shù)學(xué)教學(xué)的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評價(jià)等各個方面的要求。“教學(xué)即研究”，只有在教學(xué)與教研現(xiàn)場，才能觀察到這些指標(biāo)的真實(shí)樣態(tài)，教師才有望在與同行的現(xiàn)場交流中分析教學(xué)設(shè)計(jì)及行為效度，從而發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行反思。因此，這種現(xiàn)場研究的重要性不言而喻。

三、教學(xué)現(xiàn)場落實(shí)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐策略

（一）基于教研共同體的研修機(jī)制建設(shè)

1.創(chuàng)設(shè)多類型的教研共同體

明確研修過程中的研究目標(biāo)、內(nèi)容、方式與資源等各因素的功能及其相互關(guān)系，形成可操作的教研運(yùn)行機(jī)制和操作流程，是教研機(jī)制建設(shè)的首要任務(wù)。學(xué)?？梢越M建常規(guī)性和臨時(shí)性兩類共同體：常規(guī)共同體一般存續(xù)一年以上，適合完成常規(guī)性任務(wù)或需持續(xù)關(guān)注的研究項(xiàng)目，如學(xué)科結(jié)對教研共同體（師徒結(jié)對或三年內(nèi)教師共同體）、同年級數(shù)學(xué)備課組等；臨時(shí)共同體則圍繞特定內(nèi)容，通過高頻次活動在短時(shí)間內(nèi)完成研究，如磨課共同體（為磨課組建的團(tuán)隊(duì)）、項(xiàng)目共同體（專門研究某一項(xiàng)數(shù)學(xué)主題）等。無論哪一類共同體，教師間的合作有助于打破封閉，促進(jìn)交流，在交流中深化對教科書和課程標(biāo)準(zhǔn)的整體理解與把握。

2.形成多層次的研究方式

針對數(shù)學(xué)教學(xué)的不同現(xiàn)場，教師可以采取三個層次的研究方式。一是個體層面的解讀與認(rèn)識。數(shù)學(xué)學(xué)科組提供任務(wù)，教師個體通過閱讀教科書與解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，在個體層面把握與教學(xué)內(nèi)容對應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)、目標(biāo)與內(nèi)容。二是備課組層面的應(yīng)用與交流。年級備課組聚焦課程標(biāo)準(zhǔn)，討論其與教科書、學(xué)生之間的關(guān)系，確立具體目標(biāo)，制定方案并實(shí)施，同時(shí)實(shí)時(shí)進(jìn)行建議與修正。三是學(xué)科組整體層面的反思與重建。學(xué)科組對上述學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果進(jìn)行兩方面反思：一是教師要融入整個情境，反思整個過程是否解決了“目標(biāo)模糊、理解抽象、體系缺失”問題；二是教師要形成對課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)觀念，能夠按照“思考—交流—反思”的過程去主動思考課程標(biāo)準(zhǔn)。

3.落實(shí)多維度的專題研究

專題研究具有目標(biāo)導(dǎo)向明確、易形成系列、后續(xù)發(fā)展樂觀等特征，有利于聚焦和充分利用資源，提高研究效率。為了在教學(xué)中有效落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)，采用專題研究的形式是較為適宜的。一般有兩個維度：

一是由課程標(biāo)準(zhǔn)走向教科書。如專題研究可以圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)中的數(shù)感、量感等核心素養(yǎng)，分組梳理學(xué)科要素，明確該要素在整體教科書中的學(xué)習(xí)活動軌跡及評價(jià)層級，形成序列。教師應(yīng)通過把握學(xué)科要素在教科書中的序列及在課程標(biāo)準(zhǔn)中的遞進(jìn)關(guān)系，成為該領(lǐng)域的“專家”。以量感為例，教師可以從教科書中的度量等教學(xué)內(nèi)容入手，研究其生長點(diǎn)，亦可從推理、估測等活動設(shè)計(jì)的層面研究相應(yīng)的教學(xué)策略。

二是由教科書走向課程標(biāo)準(zhǔn)。專題研究可以通過具體教科書的分析，按照“明確課程標(biāo)準(zhǔn)指向—單元要素整理—具體目標(biāo)表述”的流程進(jìn)行對應(yīng)梳理，形成單元學(xué)科要素分析表作為研究成果。以“平移、旋轉(zhuǎn)和軸對稱”單元為例，單元要素能夠通過三種運(yùn)動的特征與操作要求得以落實(shí)，從知識技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決、情感態(tài)度價(jià)值觀四個維度梳理學(xué)科要素，再通過對學(xué)習(xí)方法和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的表述明確具體目標(biāo)。

（二）基于課堂教學(xué)現(xiàn)場的實(shí)踐方式

1.走班式課堂實(shí)踐，在反思重建中落實(shí)

教師通過走班，更容易獲得群體支持，克服思維慣性與行為惰性，將課程標(biāo)準(zhǔn)的表述轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)實(shí)踐，在持續(xù)的反思與重建中不斷提高把握新課程標(biāo)準(zhǔn)的能力。

走班可分兩個階段進(jìn)行：一是準(zhǔn)備階段。備課組教師根據(jù)年段目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)、單元目標(biāo)等各自備課，通過組內(nèi)討論和分析，確定初步的課程方案。二是走班階段。上課教師先在本班試教，組內(nèi)其他教師觀察課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)中的落實(shí)情況，評議后提出修改意見；上課教師根據(jù)意見修改方案并到年級組內(nèi)輪班上課，該班級的任課教師進(jìn)行輔助教學(xué)和教學(xué)觀察，繼續(xù)提出觀課意見；上課教師作進(jìn)一步的教學(xué)反思和改進(jìn)，最終形成較為合理的教學(xué)方案。

2.異構(gòu)式課堂實(shí)踐，在百家爭鳴中落實(shí)

“異構(gòu)”是指教師使用同一教科書，基于課程標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)不同方案并實(shí)施。一般分三個階段進(jìn)行：一是異構(gòu)階段。教師以課程標(biāo)準(zhǔn)為價(jià)值引領(lǐng)，各自解構(gòu)教科書，形成教學(xué)方案，并通過“走班式”實(shí)踐進(jìn)行改進(jìn)。二是比照階段。教師在研修中將“自我現(xiàn)場”與“他人現(xiàn)場”相比照，豐富實(shí)施路徑。三是重建階段。教師吸納他人解讀課程標(biāo)準(zhǔn)的智慧，改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)?！巴n異構(gòu)”有助于教師在碰撞中深化認(rèn)識和完善策略，進(jìn)一步解決在落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)過程中的抽象、主旨單一等問題。

3.定點(diǎn)式課堂實(shí)踐，在體系建構(gòu)中落實(shí)

在定點(diǎn)式課堂實(shí)踐中，學(xué)科組基于課程標(biāo)準(zhǔn)梳理學(xué)科大概念，圍繞同一概念范疇開展跨年級研修，尋找課程目標(biāo)呈螺旋式上升的軌跡；將課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容的闡述轉(zhuǎn)化為具體可感的事實(shí)，從內(nèi)容和目標(biāo)兩個維度建立完整的教學(xué)體系。教師從關(guān)注“知識點(diǎn)”的傳授轉(zhuǎn)向能力的培養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)的培育，有效解決課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)過程中存在的“體系缺失”等問題。

以蘇教版教科書中的分?jǐn)?shù)教學(xué)為例。學(xué)科組可以先安排三個團(tuán)隊(duì)分別深入研究三年級上冊、三年級下冊和五年級下冊的分?jǐn)?shù)單元；隨后，各團(tuán)隊(duì)比照各自的研究成果，尋找差異與重疊，進(jìn)行二次修改；再由教師在課堂實(shí)踐中完成驗(yàn)證；最后，學(xué)科組再次進(jìn)行比照，形成大單元的教學(xué)理解。

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（作者單位：江蘇省無錫市揚(yáng)名中心小學(xué)）