高?？鐚W(xué)科課程設(shè)計(jì)與教學(xué)模式創(chuàng)新

[摘 要]隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，學(xué)科高度分化、知識(shí)日益碎片化，培養(yǎng)具有跨學(xué)科知識(shí)整合與創(chuàng)新能力的復(fù)合型人才成為高等教育改革發(fā)展的迫切需求。作為實(shí)施跨學(xué)科教育的重要載體，高?？鐚W(xué)科課程在實(shí)踐探索中取得了一定進(jìn)展，但仍存在諸多亟待破解的問(wèn)題?？鐚W(xué)科課程目標(biāo)定位不清晰，課程設(shè)計(jì)缺乏整體規(guī)劃和前瞻引領(lǐng)；課程內(nèi)容選擇不合理，前沿性、綜合性、應(yīng)用性不足；課程結(jié)構(gòu)安排不科學(xué)，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱；課程評(píng)價(jià)機(jī)制不健全，難以客觀評(píng)估學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r。高校應(yīng)深入分析跨學(xué)科課程建設(shè)中的突出問(wèn)題，聚焦人才培養(yǎng)需求，優(yōu)化課程設(shè)計(jì)，創(chuàng)新教學(xué)模式，深化評(píng)價(jià)改革，推動(dòng)跨學(xué)科課程高質(zhì)量發(fā)展，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時(shí)代新人提供有力支撐。

[關(guān)鍵詞]跨學(xué)科；課程設(shè)計(jì)；教學(xué)模式；創(chuàng)新

學(xué)科交叉融合是知識(shí)生產(chǎn)模式變革和科技創(chuàng)新的重要趨勢(shì)。在學(xué)科高度分化、知識(shí)碎片化的時(shí)代，培養(yǎng)具備跨學(xué)科知識(shí)整合與創(chuàng)新能力的復(fù)合型人才，成為高等教育改革發(fā)展的迫切需求。跨學(xué)科教育超越傳統(tǒng)學(xué)科界限，通過(guò)學(xué)科交叉融通，拓寬學(xué)生知識(shí)視野，培養(yǎng)學(xué)生批判性和創(chuàng)造性思維，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要途徑。而跨學(xué)科課程則是落實(shí)跨學(xué)科教育理念，促進(jìn)不同學(xué)科知識(shí)交叉融通，提升學(xué)生跨學(xué)科理解和問(wèn)題解決能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。一方面，有必要遵循跨學(xué)科教育規(guī)律，科學(xué)設(shè)計(jì)跨學(xué)科課程；另一方面，需要?jiǎng)?chuàng)新跨學(xué)科課程教學(xué)模式，優(yōu)化育人環(huán)境，切實(shí)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、跨學(xué)科課程的內(nèi)涵與意義

（一）跨學(xué)科課程的概念界定

跨學(xué)科課程指突破傳統(tǒng)學(xué)科界限，綜合運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)，研究解決復(fù)雜問(wèn)題的課程形態(tài)。它打破學(xué)科壁壘，促進(jìn)不同學(xué)科的交叉滲透與融合創(chuàng)新，通過(guò)知識(shí)的重組和整合，產(chǎn)生新的研究領(lǐng)域和知識(shí)增長(zhǎng)點(diǎn)。跨學(xué)科課程正是基于跨學(xué)科研究，將不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)整合，開(kāi)發(fā)出反映當(dāng)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展與社會(huì)需求的新型課程[1]。

（二）跨學(xué)科課程的特點(diǎn)

與傳統(tǒng)學(xué)科課程相比，跨學(xué)科課程呈現(xiàn)出鮮明特點(diǎn)：?jiǎn)栴}導(dǎo)向性、知識(shí)綜合性、過(guò)程創(chuàng)新性。首先，跨學(xué)科課程突出問(wèn)題導(dǎo)向，聚焦復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，通過(guò)多學(xué)科知識(shí)交叉融合，探究問(wèn)題的多種解決路徑，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。其次，跨學(xué)科課程知識(shí)高度綜合，依托多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的概念、理論和技術(shù)方法構(gòu)建知識(shí)譜系，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)—方法—問(wèn)題”的內(nèi)在統(tǒng)一，拓寬學(xué)生知識(shí)視野，提升系統(tǒng)思考能力。再次，跨學(xué)科課程彰顯過(guò)程創(chuàng)新性。跨學(xué)科課程教學(xué)不局限于知識(shí)灌輸，而是為師生探究復(fù)雜問(wèn)題搭建平臺(tái)。教與學(xué)雙方在交叉學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)、對(duì)話(huà)碰撞中，啟發(fā)創(chuàng)新思維，生成新知，并應(yīng)用于實(shí)踐，在此過(guò)程中共同成長(zhǎng)。正是跨學(xué)科課程的這些特點(diǎn)，有助于克服學(xué)科分割所帶來(lái)的局限，拓寬學(xué)生認(rèn)知視野，培養(yǎng)具有全局意識(shí)和批判性思維的創(chuàng)新型人才。

（三）開(kāi)設(shè)跨學(xué)科課程的意義

面向未來(lái)，創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施，迫切需要拔尖創(chuàng)新人才支撐。開(kāi)設(shè)跨學(xué)科課程是高校順應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代要求、深化教育教學(xué)改革的重要舉措。它利于引導(dǎo)學(xué)生打破思維定式，學(xué)會(huì)綜合運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)分析問(wèn)題的多面性、復(fù)雜性，提升創(chuàng)新意識(shí)和批判性思維能力，為培養(yǎng)具有家國(guó)情懷、全球視野的領(lǐng)軍型創(chuàng)新人才奠定基礎(chǔ)；有利于促進(jìn)學(xué)科交叉融合，推動(dòng)科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展。通過(guò)跨學(xué)科課程教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)新的學(xué)科生長(zhǎng)點(diǎn)，孕育新興交叉學(xué)科，催生具有變革性、顛覆性的原創(chuàng)性成果；有利于提升人才培養(yǎng)的適應(yīng)性[2]?？鐚W(xué)科課程聚焦社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，讓學(xué)生站在時(shí)代前沿，將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于解決實(shí)際問(wèn)題，增強(qiáng)知識(shí)的前瞻性、實(shí)踐性，為學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、高?？鐚W(xué)科課程存在的問(wèn)題

（一）跨學(xué)科課程目標(biāo)定位不清晰

許多高?？鐚W(xué)科課程在設(shè)計(jì)之初，未能全面系統(tǒng)審視人才培養(yǎng)目標(biāo)，未能準(zhǔn)確把握學(xué)科交叉融合的內(nèi)在需求，致使課程目標(biāo)泛化、碎片化，缺乏整體設(shè)計(jì)和頂層思考。一些課程只是生硬地將不同學(xué)科知識(shí)拼湊在一起，缺乏學(xué)科融通的內(nèi)在邏輯和問(wèn)題導(dǎo)向，未能厘清通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育、知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)、學(xué)科基礎(chǔ)與前沿方向的關(guān)系，無(wú)法形成具有前瞻性、引領(lǐng)性的課程目標(biāo)。課程目標(biāo)定位的模糊，不僅影響教學(xué)內(nèi)容的選擇，也無(wú)法為學(xué)生的發(fā)展提供明確的方向引領(lǐng)。

（二）跨學(xué)科課程內(nèi)容選擇不合理

高校跨學(xué)科課程內(nèi)容選擇往往存在重復(fù)、陳舊、脫離實(shí)際等問(wèn)題。一些課程過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，忽視經(jīng)典理論與前沿進(jìn)展的結(jié)合，未能及時(shí)將反映學(xué)科最新發(fā)展的理論成果納入教學(xué)內(nèi)容?？鐚W(xué)科課程應(yīng)聚焦現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，但不少課程內(nèi)容與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)際和人才需求脫節(jié)，未能將行業(yè)企業(yè)的真實(shí)案例融入課程，案例設(shè)置缺乏時(shí)代性和啟發(fā)性。一些課程未能處理好不同學(xué)科知識(shí)的銜接，知識(shí)板塊之間缺乏融通，出現(xiàn)簡(jiǎn)單堆砌、重復(fù)交叉等現(xiàn)象。課程內(nèi)容的選擇性、綜合性、應(yīng)用性不足，未能形成整體優(yōu)化的知識(shí)圖景，學(xué)生難以真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)的交叉融合與遷移應(yīng)用。

（三）跨學(xué)科課程結(jié)構(gòu)安排不科學(xué)

目前高校跨學(xué)科課程大多采取“理論+實(shí)踐”的結(jié)構(gòu)形式，但在實(shí)際教學(xué)中，理論教學(xué)往往占據(jù)主導(dǎo)，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)比重偏低，實(shí)踐形式單一。許多跨學(xué)科課程的授課方式仍以教師講授為主，案例教學(xué)、小組研討、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等參與式教學(xué)方法運(yùn)用不足。即便開(kāi)設(shè)實(shí)踐課，也多停留在驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)操作層面，缺乏開(kāi)放性、設(shè)計(jì)性的綜合實(shí)踐項(xiàng)目。學(xué)生缺少在真實(shí)情境中開(kāi)展社會(huì)調(diào)查、產(chǎn)品設(shè)計(jì)、方案規(guī)劃等實(shí)戰(zhàn)鍛煉的機(jī)會(huì)。實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)、校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外實(shí)踐脫節(jié)，課內(nèi)外育人資源難以有機(jī)整合，未能形成協(xié)同育人合力。課程結(jié)構(gòu)創(chuàng)新不足，不利于學(xué)生在實(shí)踐中強(qiáng)化跨學(xué)科意識(shí)，培養(yǎng)分析和解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力。

（四）跨學(xué)科課程評(píng)價(jià)機(jī)制不完善

傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式難以適應(yīng)跨學(xué)科課程的特點(diǎn)和要求。許多跨學(xué)科課程的考核方式仍以期末閉卷考試為主，評(píng)價(jià)內(nèi)容側(cè)重知識(shí)記憶，較少涉及學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的能力提升和素養(yǎng)形成等要素。評(píng)價(jià)主體單一，主要由任課教師根據(jù)學(xué)生的考試成績(jī)、平時(shí)表現(xiàn)給出分?jǐn)?shù)，缺乏學(xué)生自評(píng)互評(píng)、教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)等多元評(píng)價(jià)主體的參與，難以全面、客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r。重結(jié)果輕過(guò)程的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，影響學(xué)生參與跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。評(píng)價(jià)反饋不及時(shí)，未能建立與教學(xué)、學(xué)習(xí)的聯(lián)動(dòng)機(jī)制。單一化、結(jié)果化的評(píng)價(jià)模式使評(píng)價(jià)流于形式，未能充分發(fā)揮診斷學(xué)習(xí)問(wèn)題、改進(jìn)教學(xué)方式、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的功能。

三、高?？鐚W(xué)科課程的設(shè)計(jì)策略

（一）明確課程目標(biāo)定位

正確定位課程目標(biāo)是實(shí)施跨學(xué)科教育的首要前提。跨學(xué)科課程不同于傳統(tǒng)單一學(xué)科課程，具有鮮明的問(wèn)題導(dǎo)向、知識(shí)綜合和過(guò)程創(chuàng)新等特點(diǎn)，需要從更寬廣的視角審視課程目標(biāo)，突出目標(biāo)的引領(lǐng)性、綜合性。一方面，跨學(xué)科課程目標(biāo)要服務(wù)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，引領(lǐng)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。要充分體現(xiàn)“三全育人”要求，將價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)有機(jī)融合，著眼學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展。另一方面，跨學(xué)科課程目標(biāo)要反映學(xué)科交叉融合的時(shí)代特征，順應(yīng)創(chuàng)新型復(fù)合人才培養(yǎng)需求，突出培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科意識(shí)和思維能力的導(dǎo)向。要引導(dǎo)學(xué)生打破思維定式，學(xué)會(huì)從多學(xué)科視角分析問(wèn)題，理解不同學(xué)科的思維邏輯，掌握學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，提升知識(shí)遷移應(yīng)用能力[3]。

（二）優(yōu)化課程內(nèi)容選擇

立足學(xué)科前沿，選擇反映學(xué)科最新發(fā)展成果的核心概念、原理和研究方法，幫助學(xué)生及時(shí)更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升前瞻性思維和創(chuàng)新意識(shí)。同時(shí)，也要重視經(jīng)典理論的學(xué)習(xí)，夯實(shí)學(xué)生的學(xué)科基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思辨能力。要處理好基礎(chǔ)性與前沿性的關(guān)系，使學(xué)生既能系統(tǒng)掌握學(xué)科基本規(guī)律，又能開(kāi)闊學(xué)術(shù)視野、把握學(xué)科最新動(dòng)向。

結(jié)合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求，優(yōu)選與現(xiàn)實(shí)生活、行業(yè)應(yīng)用緊密相關(guān)的跨學(xué)科問(wèn)題作為課程的重要載體，增強(qiáng)學(xué)生分析和解決復(fù)雜問(wèn)題的意識(shí)與能力。教師要積極拓展校企、校地合作渠道，與行業(yè)企業(yè)專(zhuān)家共同遴選富有時(shí)代性、應(yīng)用性和啟發(fā)性的案例，作為重要的課程資源。通過(guò)案例引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)，提出問(wèn)題解決方案，領(lǐng)悟知識(shí)生成和應(yīng)用的一般邏輯，實(shí)現(xiàn)學(xué)用融通、知行合一。

關(guān)注課程內(nèi)容的銜接和融通?？鐚W(xué)科課程涉及不同的學(xué)科門(mén)類(lèi)，各學(xué)科知識(shí)體系、思維方式存在差異。課程內(nèi)容的選擇和整合，應(yīng)在全面梳理不同學(xué)科知識(shí)譜系的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)學(xué)科間的對(duì)話(huà)交流，挖掘?qū)W科交叉點(diǎn)，促進(jìn)人文與科學(xué)、定性與定量分析等不同學(xué)科思維的融合，拓寬學(xué)生的思維視野。同時(shí)要把握不同學(xué)科知識(shí)的聯(lián)系，合理確定各模塊的教學(xué)內(nèi)容和次序，既要避免不必要的重復(fù)，又要實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、相互支撐，形成完整、有機(jī)的知識(shí)圖景[4]。

（三）合理安排課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)的合理布局，是實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科綜合育人功能的重要環(huán)節(jié)。在課程總體框架設(shè)計(jì)上，要統(tǒng)籌考慮知識(shí)學(xué)習(xí)、實(shí)踐應(yīng)用、問(wèn)題探究等環(huán)節(jié)的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的能動(dòng)性和創(chuàng)造性發(fā)揮。可以設(shè)置若干模塊，如學(xué)科基礎(chǔ)理論模塊、學(xué)科交叉綜合模塊、應(yīng)用實(shí)踐探究模塊等，采取階梯式、螺旋式的方式編排教學(xué)單元，引導(dǎo)學(xué)生在不同模塊學(xué)習(xí)中加深對(duì)跨學(xué)科知識(shí)的理解和運(yùn)用。在教學(xué)活動(dòng)時(shí)間安排上，要處理好理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用的比例?？鐚W(xué)科課程的重要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生分析和解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力，需要學(xué)生親歷現(xiàn)實(shí)情境，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為生動(dòng)的實(shí)踐和鮮活的經(jīng)驗(yàn)。課程結(jié)構(gòu)要為學(xué)生搭建社會(huì)實(shí)踐和創(chuàng)新實(shí)踐的平臺(tái)，比如通過(guò)科研項(xiàng)目、專(zhuān)題調(diào)研、學(xué)科競(jìng)賽等，為學(xué)生提供觸及一線(xiàn)、應(yīng)用所學(xué)的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融通、提升創(chuàng)新實(shí)踐能力。

（四）構(gòu)建多元評(píng)價(jià)機(jī)制

評(píng)價(jià)是保障和改進(jìn)跨學(xué)科課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)偏重考試成績(jī)，難以全面、客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)和收獲?？鐚W(xué)科課程的考核評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)建立在能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)上，本著激勵(lì)引導(dǎo)、過(guò)程監(jiān)測(cè)、反饋改進(jìn)的原則，創(chuàng)新評(píng)價(jià)理念，豐富評(píng)價(jià)主體、內(nèi)容和方式，構(gòu)建發(fā)展性、多元化的課程評(píng)價(jià)體系[5]。

評(píng)價(jià)主體的多元化，是實(shí)施全面綜合評(píng)價(jià)的重要保證。跨學(xué)科課程涉及多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，僅憑單一學(xué)科教師難以對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面評(píng)價(jià)?？梢晕詹煌瑢?zhuān)業(yè)背景的教師共同參與評(píng)價(jià)，從不同學(xué)科視角解讀學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。教師和學(xué)生應(yīng)成為評(píng)價(jià)活動(dòng)的共同參與者。一方面，要發(fā)揮教師“教、學(xué)、評(píng)”一體化的主導(dǎo)作用，教師應(yīng)基于課程目標(biāo)，科學(xué)設(shè)置評(píng)價(jià)指標(biāo)，合理選用評(píng)價(jià)方法，做學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和激勵(lì)者。另一方面，要重視發(fā)揮學(xué)生的主體性作用。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)，尊重個(gè)體差異，鼓勵(lì)學(xué)生制訂個(gè)性化學(xué)習(xí)目標(biāo)，查找與反思自身不足，營(yíng)造“比較進(jìn)步、趕超發(fā)展”的良性學(xué)習(xí)氛圍。同時(shí)，要加強(qiáng)學(xué)生之間的相互評(píng)價(jià)，通過(guò)同伴互評(píng)激發(fā)學(xué)生參與的熱情，在合作互助中提升學(xué)習(xí)效率。

評(píng)價(jià)內(nèi)容要全面系統(tǒng)，既要關(guān)注知識(shí)的掌握，也要重視能力的提升和素養(yǎng)的形成。要制訂科學(xué)完善的跨學(xué)科課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從知識(shí)、能力、素質(zhì)等不同維度設(shè)計(jì)具體可測(cè)的考核指標(biāo)，系統(tǒng)考查學(xué)生對(duì)不同學(xué)科知識(shí)的理解、遷移和應(yīng)用能力，以及在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出的批判性思維、創(chuàng)新精神和社會(huì)責(zé)任感等綜合素養(yǎng)。評(píng)價(jià)內(nèi)容既要看重結(jié)果，更要注重過(guò)程。引導(dǎo)學(xué)生珍惜每一次課堂討論、課題研究、項(xiàng)目實(shí)踐的機(jī)會(huì)，關(guān)注學(xué)生在解決問(wèn)題的嘗試中表現(xiàn)出的主動(dòng)性、創(chuàng)新性和協(xié)作精神，激勵(lì)學(xué)生在反思實(shí)踐、迎接挑戰(zhàn)中增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)和探究創(chuàng)新的信心。

評(píng)價(jià)方式要靈活多樣。綜合運(yùn)用教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)互評(píng)、社會(huì)評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式，定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)并重。形成性評(píng)價(jià)貫穿課程教學(xué)全過(guò)程，及時(shí)跟蹤反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，改進(jìn)教學(xué)方式；終結(jié)性評(píng)價(jià)注重學(xué)習(xí)效果和目標(biāo)達(dá)成度，采取筆試、論文、報(bào)告、作品等多種呈現(xiàn)方式，全面衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注顯性的成績(jī)和收獲，也要關(guān)注學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的情感體驗(yàn)、價(jià)值認(rèn)同等隱性收獲。

結(jié)束語(yǔ)

跨學(xué)科教育是高等教育領(lǐng)域的重要變革，對(duì)于破解學(xué)科專(zhuān)業(yè)細(xì)化帶來(lái)的知識(shí)割裂、培養(yǎng)具有前瞻性思維和創(chuàng)新實(shí)踐能力的復(fù)合型人才具有重要意義。高校要將跨學(xué)科教育作為推進(jìn)人才培養(yǎng)綜合改革的切入點(diǎn)和突破口，加快構(gòu)建跨學(xué)科課程體系，大力推進(jìn)跨學(xué)科課程建設(shè)。在課程設(shè)計(jì)上，要科學(xué)制訂培養(yǎng)目標(biāo)，優(yōu)選課程內(nèi)容，合理安排課程模塊，創(chuàng)新評(píng)價(jià)機(jī)制；教學(xué)過(guò)程中要積極倡導(dǎo)啟發(fā)式、參與式教學(xué)，營(yíng)造平等互動(dòng)的育人氛圍，建設(shè)跨界融通的師資團(tuán)隊(duì)，形成“教學(xué)相長(zhǎng)、知行合一”的跨學(xué)科課程教學(xué)新生態(tài)。

參考文獻(xiàn)

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[2]侯思涵，廖婧，王學(xué)東，等.“跨學(xué)科+行業(yè)導(dǎo)師”教學(xué)模式實(shí)施效果評(píng)估：以“全球衛(wèi)生概論”課程為例[J].醫(yī)學(xué)教育研究與實(shí)踐，2024，32（4）：368-378.

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作者簡(jiǎn)介：楊沂鑫（2001— ），男，漢族，四川瀘州人，馬來(lái)西亞博特拉大學(xué)教育研究學(xué)院，在讀碩士。

研究方向：課程與教學(xué)論。

任俊龍（1988— ），男，漢族，四川雅安人，西華師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，講師，博士。

研究方向：教育政策，教學(xué)法。