轉變提問方式，提升思維品質

摘要：思維能力作為核心素養(yǎng)的關鍵構成部分，在教學過程中的培育顯得尤為重要。培養(yǎng)思維能力的方式有很多，但如果能從提問方式上進行轉變會有意想不到的效果。所謂轉變提問方式，是指老師提問方式從指向結論到指向發(fā)現(xiàn)的轉變，從個別到類別進行轉變，從呈現(xiàn)到想象進行轉變。提問能夠做到這樣的轉變可以有效激發(fā)學生的思維活力，促進其問題解決能力和創(chuàng)新思維能力的提升。

關鍵詞：提問方式；思維能力；核心素養(yǎng)

思維能力，作為個體運用思維過程進行問題解決、判斷評估及創(chuàng)新創(chuàng)造的核心能力，已成為核心素養(yǎng)體系中的關鍵要素。特別是在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，明確將“思維能力”列為語文核心素養(yǎng)的四大支柱之一，并特別設立了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，體現(xiàn)了對學生思維能力培養(yǎng)的關注[1]。然而，盡管政策導向明確，但在實際的一線語文課堂教學中，仍普遍存在著過度關注知識點傳授，而忽視對學生思維能力進行系統(tǒng)性、專門性訓練的問題。

但筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，僅需對老師提問的方式進行適當調整，就能顯著促進學生的思維發(fā)展。傳統(tǒng)考試導向下，教師提問往往追求答案的唯一性，這種封閉式提問雖利于知識傳授，卻束縛了思維的拓展。因此，筆者在實際教學中積極嘗試調整提問策略，以開放性、引導性問題取代確定性提問，這一改變仿佛為學生打開了一扇通向思維世界的大門，讓他們的思維充滿了新的活力，積極投入思考和探索中，課堂討論也變得更加豐富和多元。

一、發(fā)問：從結論到發(fā)現(xiàn)

在《夾竹桃》這一課外文本的教研中，我們觀察到傳統(tǒng)提問方式往往直接給出老師的結論，如“作者的說法是否自相矛盾”，這種提問限制了學生的自主思考。為了促進學生的深入閱讀和思維發(fā)展，我們決定將提問方式從“結論導向”轉變?yōu)椤鞍l(fā)現(xiàn)導向”。

具體實踐中，我們采取了兩步策略。首先，引導學生分享自己讀完文章后印象深刻的句子，這一步旨在喚醒學生的閱讀初感，并通過分享促進思維的碰撞與激發(fā)。這種發(fā)散式的提問方式，鼓勵學生從不同角度審視文本，為后續(xù)的深入探索打下基礎。

然而，這只是課堂的預熱階段，關鍵在于接下來的追問環(huán)節(jié)。老師需要適時地追問，引導學生從表面的言語意思逐漸深入到言語背后的深意。例如，探討言語內部的矛盾、矛盾背后的情感以及結構上的作用等。這樣的追問，不僅能夠幫助學生更全面地理解文本，還能激發(fā)他們深入思考，實現(xiàn)從言語到思維的跨越。

通過這種從“結論到發(fā)現(xiàn)”提問方式的轉變，我們成功地促進了學生的思維深化，使他們在閱讀過程中不僅獲取了知識，還鍛煉了思維能力，為未來的學習和生活打下了堅實的基礎。例如：

生：文中第一句話“夾竹桃不是名貴的花，也不是最美麗的花；但是，對我來說，它卻是最值得留戀最值得回憶的花”給我留下了深刻印象，我特別關注到了“最值得”三個字，感覺作者特別喜歡這種花，對他有很深的情感，所以才寫下了這篇文章。

師：你很有眼光，語言感覺也非常好，懂得抓住關鍵詞咬文嚼字，這是非常重要的語文閱讀習慣。你再讀一下這個句子，看看能不能從句子前后結構變化中有新的發(fā)現(xiàn)。

生（讀）：我發(fā)現(xiàn)前后有些奇怪，既然是不名貴，而且也不是最美麗的，后面卻是最難忘的。

師：語感真好，語文就是要讀，一讀我們就會有新的發(fā)現(xiàn)了。既然發(fā)現(xiàn)了奇怪的地方，能深入思考一下為什么嗎？

生：我覺得可能是欲揚先抑。

師：能具體說說嗎？

生：強調他不美麗，也不名貴，后面突然說最難忘，大家會覺得很奇怪，也才更想知道為什么。

師：說得真好，你好像成了季老先生肚子里的蛔蟲，看來老先生是故意這么說的啊。吊人胃口，引起興趣。那這個前后的矛盾僅僅就是懸念這么簡單嗎？請同學們再讀課文，看看夾竹桃是否美麗，看看是否名貴，又為何會最難忘。

這個課例是課堂變革的生動寫照。通過調整提問方式，課堂氛圍瞬間活躍，學生在分享閱讀初感后，在老師的巧妙追問下，思維逐漸深化。他們不再局限于字詞表面，而是深入語言內部，從篇章結構的高度審視語句作用，好奇心與求知欲被充分激發(fā)。

教學過程中，將“給出結論”轉變?yōu)椤耙龑W生發(fā)現(xiàn)”，這一轉變至關重要。它促使學生深入文本，反復品味語言，不僅培養(yǎng)了細膩的閱讀習慣，更持續(xù)鍛煉了言語思維能力。這樣的語文課堂，充滿了純粹的“語文味道”，讓學生在探索與發(fā)現(xiàn)中不斷成長。

二、發(fā)問：從個別到類別

在語文課堂中，我們時常會聚焦于那些個別而鮮明的對象，如《白楊禮贊》中傲然挺立的白楊樹，它象征著堅韌不拔的精神；《陋室銘》中那簡陋卻透露出高雅之氣的陋室，映射出主人淡泊名利的情懷；還有《夾竹桃》中那平凡中透露出堅韌的夾竹桃，它仿佛在訴說著生命的頑強。這些文章都巧妙地運用了“托物言志”的寫作手法，借由具體的物象，傳達出深層的情感和思想。

然而，在傳統(tǒng)的教學模式中，教師往往傾向于直接提問：“這里使用了什么寫作手法？”學生雖然能夠準確回答，但這種一問一答的方式，卻如同鐘啟泉老師所言，“一味追求知識傳遞的所謂‘有效’‘高效’，其實恰恰是‘無效’‘低效’的”。[2]因為真正的教學，并非簡單的知識傳遞，而是需要師生在問答之間經歷曲折的思考過程，讓學生在教學活動中體驗到變革的可能性。

為了打破困境，我們深入研討，決定摒棄那種短路式的“一問一答”模式，轉而采取更為細膩的教學環(huán)節(jié)。以《夾竹桃》為例，我們首先引導學生細細品讀夾竹桃的形象，感受它那樸實、謙虛、低調卻又充滿韌性的品格。隨后，進一步啟發(fā)他們進行聯(lián)想：“這僅僅是在寫花嗎？”“大家想一想，世界上哪一個民族具有這樣的品質？”通過一系列精心設計的、具有啟發(fā)性的問題，逐步引導學生從個別到類別進行聯(lián)想，從花的品格聯(lián)想到人的品格，再進一步聯(lián)想到具有相似品格的民族，從而讓學生深刻理解“托物言志”的寫作手法以及文章所蘊含的深層意蘊。

“教學的過程不是單純識記的過程，而是借助集體思維，在多樣的分析與綜合活動中形成思考力、判斷力、表達力的過程”。[3]這種教學方式不僅讓學生領略到了平日里難以觸及的文學魅力，更讓他們在思考、討論和爭辯中形成了思考力、判斷力和表達力。

在教授《陋室銘》時，我們同樣運用了這一策略。通過提問“在文學和歷史的長廊中，如劉禹錫這般被貶謫、被刁難的人是個案嗎？你還知道哪些？”來觸發(fā)學生的聯(lián)想，讓他們意識到在文學和歷史的長廊中有許許多多不得志的文人墨客和歷史人物，讓他們在比較中發(fā)現(xiàn)“磨難出詩人”的規(guī)律。在討論中，他們也逐漸明白，挫折和磨難其實是人生的常態(tài)，而《陋室銘》恰好講述了一個正處于人生低谷的文人如何以才華奮起反擊的故事。這篇文章不僅展現(xiàn)了劉禹錫的豪情和才華，更深深打動了無數(shù)讀者的心靈，讓他們在閱讀時產生強烈的共鳴。

綜上所述，從個別到類別的發(fā)問方式，以及在教學過程中注重引導學生的思考和探索，是打破傳統(tǒng)教學模式束縛、提升教學質量的有效途徑。在抽象思維和聯(lián)想的引領下，學生能夠以更加宏觀的角度去審視文學作品，洞察作品背后所蘊含的深厚意蘊。這樣的教學方式，不僅讓學生領略到了語文的博大精深，更對他們深入理解文本意蘊、提升思維能力產生了深遠而積極的影響。

三、從“呈現(xiàn)”到想象

眾多教師在授課時傾向于直接將背景資料呈現(xiàn)給學生，以此助力學生更順暢地理解文章內容。然而，語文閱讀的精髓在于從文字本身出發(fā)，通過反復咀嚼和品讀，深刻感受文本的內在意蘊。品讀的過程，實質上是讀者與文本間深度對話的橋梁。閱讀課的價值，絕非僅僅局限于理解文章表層含義、把握主題思想及領悟作者情感這些基礎層面。

真正的閱讀，應當在此基礎上，通過反復品讀，培養(yǎng)良好的語感，發(fā)展思維能力，進而形成獨立的閱讀能力。最理想的閱讀教學，是幫助學生建立起直覺思維，即語感，使他們能夠在不依賴任何背景資料的情況下，僅憑文字便能直接觸及文字背后的情感與韻味。培養(yǎng)這樣的閱讀思維，是一個循序漸進且漫長的過程。在這個過程中，學生需要擺脫對輔助資料的依賴，緊扣文本，通過不斷地咀嚼和深入揣摩，逐步發(fā)展出獨立的閱讀思維，從而實現(xiàn)閱讀能力的真正提升。

以《賣油翁》的教學為例，以便學生更好地理解賣油翁和陳堯咨的形象，教師原本計劃呈現(xiàn)宋代社會階層背景：

陳堯咨狀元出身，文武全才，官拜節(jié)度使，被封公爵，《宋史》中評價他“用刑慘極，數(shù)有杖死”。賣油翁是市井小販，是社會末流。正常情況下，市井小販是見不到陳堯咨這種大人物的，即便見到了也都是戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，如履薄冰的。宋代是一個非常崇尚禮教的時代，文化昌盛。這樣的大人物一般也不會跟小人物去計較。

然而，這種直接的“呈現(xiàn)”方式，雖然能使課堂看起來順暢，卻難以激發(fā)學生的思維活力。因此，經過研討，我們將這一呈現(xiàn)活動轉變?yōu)椤跋胂蟆杯h(huán)節(jié)。

在課堂中，我們設置了這樣的活動：請學生結合社會背景和個人積累，想象陳堯咨和賣油翁這兩個截然不同身份的人相遇后，會如何看待對方。這一活動迅速激發(fā)了學生的興趣，他們紛紛發(fā)表自己的見解。截取課堂片段如下：

生1：一般情況下，陳堯咨會很不屑。

師：你為什么會有這種感覺？

生1：因為他身份地位很高，所以不屑于和這樣的小商販去計較，也不會跟他多廢話。

師：看來你心中的陳堯咨很高傲啊。

生2：我覺得不一定。

師：哦？

生2：我看過宋代一些書，宋代特別重視文化，文人都比較注重自己的禮節(jié)。我也查過陳堯咨，他好像也是讀書人。

師：老師插一句，他不僅是讀書人，還是狀元！你繼續(xù)。

生2：這樣的人應該是講禮貌的，不至于那么不屑。

生1：正是因為是讀書人所以更看不上小商販。

師：有道理，古人云：“萬般皆下品，唯有讀書高?！笔窌显u價陳堯咨“用刑慘極，數(shù)有杖死”，同學們覺得誰說得更有道理。

在后續(xù)的討論中，學生不僅對背景有了更深入的了解，而且辯證思維也得到了很好的鍛煉。在討論賣油翁時，學生同樣形成了兩派觀點：一派認為賣油翁會如課本中所描繪的那樣沉著冷靜、不懼權貴；而另一派則提出，在等級森嚴的封建社會中，賣油翁見到陳堯咨只會跪地叩頭、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢。這種論辯不僅促進了學生思維的發(fā)展，還引發(fā)了他們對文章的質疑。有學生甚至直接質疑作者歐陽修，認為課本中的情節(jié)在當時的社會背景下根本不可能發(fā)生。

面對學生的質疑，教師進一步引導學生深入認識“筆記小說”的特征，使他們意識到筆記小說實際上是一種虛構的文學形式。

為了加深學生對文章的理解，教師又設置了兩個活動：一是探討作者筆下的人物與真實情況不一致的目的；二是想象歐陽修的形象。通過這些活動，學生不僅明白了筆記小說的民間文學色彩和主角特點，還根據(jù)賣油翁的形象和民間筆記小說的特征，自然聯(lián)想到歐陽修是一個不懼權貴、沉著冷靜、心系百姓的人。在學生交流討論的基礎上，教師再呈現(xiàn)歐陽修的生平介紹，介紹他與民同樂的思想以及不懼權貴的精神。這些內容的呈現(xiàn)，不僅加深了學生對歐陽修的理解，還為他們提供了更全面的歷史人物視角。

“思理為妙，神與物游?！盵4]在語文教學中，教師運用“想象”的教學方法提升學生的語文思維能力，“實質上就是訓練學生運用形象思維的認知加工方式解讀文本和品賞形象?！盵5]在教學過程中，我們應注重調整發(fā)問方式，使發(fā)問從確定性走向開放性，為學生提供更多的思考空間。同時，還應注重引導學生學會發(fā)現(xiàn)、抽象歸類和想象，這樣課堂的思維容量就會極大增強。在這樣的語文課堂中，學生的思維將如同花朵般絢爛綻放，展現(xiàn)出無限的活力和創(chuàng)造力。

注釋：

[1]鄭國民，李宇明.義務教育語文課程標準（2022年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2022：167.

[2][3]鐘啟泉.核心素養(yǎng)十講[M].福州：福建教育出版社，2018：30.

[4]劉勰著.范文湘注.文心雕龍注（下）[M].北京：人民文學出版社，1962：493.

[5]張朝昌.發(fā)展與提升學生語文思維能力的策略研究[J].語文建設，2018（07）：5.