“整本書閱讀”的價值取向嬗變與實踐路徑探索

摘要：整本書閱讀不僅是課堂教學改革的核心脈絡，更是深化學生核心素養(yǎng)培育的必由之路。本文系統(tǒng)梳理了“整本書閱讀”的演進脈絡，剖析了各個歷史階段中其主導價值取向的動態(tài)變遷，基于當前時代背景，聚焦于核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，提出通過概念引領與任務群驅(qū)動，夯實素養(yǎng)基石；依托評價與教學的深度協(xié)同，提升教學效能；借助跨學科知識的有機融合與閱讀視域的拓展，深化整本書閱讀教學的實踐路徑。

關鍵詞：整本書閱讀；價值取向；課程形態(tài)

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“課程理念”中明確提出：“多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養(yǎng)讀書興趣，提高讀書品位?！盵1]（以下簡稱新課標）新課標更是將整本書閱讀列為獨立的學習任務群，并在統(tǒng)編初中語文教材中，每個年級均設有相應的整本書閱讀安排。在這一背景下，“整本書閱讀教學”等相關議題逐漸成為學術研究的焦點，而當前的研究往往聚焦在整本書閱讀教學的基本理念、方法或策略的探討上，缺乏對其深層次的理論基礎和實踐應用的深入研究。因此，有必要對其進行追根溯源的深度探索，通過對整本書閱讀在不同階段不同面貌的比較，分析發(fā)展趨勢，獲得前瞻性視野，在厘清其思想源流與發(fā)展脈絡的過程中獲得對“整本書閱讀”的全方位理解。

一、“整本書閱讀”的演變脈絡

（一）古代語文（—1840年）：整本書閱讀的“無界化”

古代語文教育中，整本書閱讀成為貫穿“四書”“五經(jīng)”教學的核心方法。它打破課內(nèi)外界限，巧妙地將教材體系與教學方法融為一體，實現(xiàn)了教學內(nèi)容與教學手段的融合統(tǒng)一。從其教材體系與教學方法的雙重視角來透視，可以清晰地看到其內(nèi)在的系統(tǒng)性與連貫性，教材分經(jīng)學與蒙學，前者強調(diào)儒家倫理，后者涵蓋倫理、歷史等，用于基礎讀寫訓練。教學方法以學生自學為主，教師輔助指導，包括口治、目治和抄書等，教師則負責斷句、正音、解釋及文化背景介紹，培養(yǎng)自主學習與深度思考的能力。盡管此階段的整本書閱讀存在方法單一的歷史局限性，但其基礎地位及對學生素養(yǎng)的提升作用不容忽視?，F(xiàn)代語文教育應借鑒古代整本書閱讀傳統(tǒng)，結(jié)合現(xiàn)代教學理念，引導學生深入研讀經(jīng)典，培養(yǎng)閱讀能力和思維品質(zhì)，為其素養(yǎng)的全面發(fā)展奠定基礎。

（二）近現(xiàn)代語文（1904年-1949年）：整本書閱讀的“抽象化”

這一時期，盡管整本書閱讀的理念廣受關注，但教學實踐中卻出現(xiàn)抽象化趨勢，即理論探討豐富而教學實踐匱乏，使得整本書閱讀的理念未能轉(zhuǎn)化為有效的教學方法。1923年《新學制課程標準綱要》最早提出整本書閱讀，其中《初級中學國語課程綱要》提出“略讀名著”，《高級中學公共必修的國語課程綱要》則提出，無論是“略讀”還是“精讀”課程，都要開展整本書閱讀。[2]葉圣陶（1923年）、夏丏尊（1935年）、朱自清（1930年）等前輩對此也進行了深入的理論探討。其中，葉圣陶的貢獻最為突出，他全面剖析了整本書閱讀的價值，明確了其在課程建設、教材選編及教學實踐等方面的具體要求，他主張以整本書為主體，輔以單篇短章，幫助學生深入了解中國傳統(tǒng)文化，提升鑒賞能力（李懷源，2009年）。[3]然而，當時教材資源的缺乏阻礙了整本書閱讀的實際應用，使其停留在理論層面的討論，未能充分發(fā)揮其在語文教育中的潛能。

（二）現(xiàn)當代語文（1949年-1999年）：整本書閱讀的“外置化”

新中國成立后，語文教育教學理念變革顯著，文選型教科書成為主流，原本作為“核心課程內(nèi)容”的整本書閱讀被調(diào)整至“課外閱讀推薦書目”，其實踐領域也相應地由課堂教學遷移至課外閱讀。[4]1950年《小學語文課程暫行標準（草案）》和1956年《小學語文教學大綱（草案）》，雖觸及“補充讀物”或“兒童讀物”，但更多指向短篇材料，整本書閱讀在教學生態(tài)中常受限未能充分實現(xiàn)。[5] 1963年《全日制中學語文教學大綱（草案）》強調(diào)選擇有益讀物，但未列出參考書目，折射出整本書閱讀在課程結(jié)構(gòu)中日漸式微的趨勢。1986年頒布的《全日制中學語文教學大綱》雖對課外閱讀量提出要求，但仍未列出參考書目，整本書閱讀在教學中仍缺乏指導及重視。整本書閱讀在語文教學中的地位由主導變?yōu)楦綄伲洹巴庵没爆F(xiàn)象導致價值認知不足和教學引導乏力，逐漸邊緣化，甚至淡出主流教育視野。

（四）當代語文（2000年-）：整本書閱讀的“課程化”

21世紀初，我國教育領域深度推進課程現(xiàn)代化，整本書閱讀作為核心素養(yǎng)培養(yǎng)關鍵部分，備受關注。2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》首次明確并強化了整本書閱讀的重要性，提倡多維度閱讀。[6]2003年《普通高中語文課程標準（實驗）》強調(diào)自主閱讀的選擇性，設置“文化論著研讀”選修模塊。[7]《普通高中語文課程標準（2017年版）》將“整本書閱讀與研討”列為首要學習任務群，強化深度閱讀與批判性思維。[8]2022年新課標創(chuàng)新設計，引入學段性整本書閱讀要求，提升其在課程體系中的核心地位。整本書閱讀從課外補充到選修名著研讀，再到必修核心學習任務群，映射出其教學策略革新和對其價值的肯定。然而，將整本書閱讀正式引入課堂，實現(xiàn)其“課程化”的轉(zhuǎn)型，無疑對教師提出了更高的要求，需要進行深度的教學設計，并構(gòu)建全面的評價體系，以確保整本書閱讀的教學效果與質(zhì)量。

二、“整本書閱讀”的價值取向嬗變

（一）初衷：精神培育的核心追求

經(jīng)學教材，尤其是以四書五經(jīng)為代表的經(jīng)典文獻，構(gòu)成了古代語文教育的重要基石。整本書閱讀作為早期語文教育的重要組成部分，其初衷在于深度挖掘儒家思想的精髓，以實現(xiàn)個體的精神教化與道德熏陶。隨著科舉制度的興起，整本書閱讀逐漸被賦予了服務于仕途晉升的使命，強化了其在人才培養(yǎng)和社會傳承中的戰(zhàn)略地位。然而，到了清末，經(jīng)學教材的主導地位逐漸弱化，文選型教材如《文選》和《古文觀止》嶄露頭角，它們在保留傳統(tǒng)精華的同時，并聚焦于文學技巧的提升，更鼓勵學生廣泛涉獵諸子百家的思想，從而深化對儒家經(jīng)典核心理念的洞察與理解，文學素養(yǎng)與文化素養(yǎng)同步提升。

古代語文教育中的整本書閱讀的價值取向，始終貫穿于思想啟蒙、精神塑造與文化傳承的主線，不斷演進與適應時代需求，它在歷代教材中扮演著不可或缺的角色，引導學生在傳統(tǒng)文化的滋養(yǎng)中實現(xiàn)個人成長與社會進步的雙重目標。

（二）深化：閱讀能力的提升與錘煉

隨著近代教育觀念的革新，整本書閱讀的價值重心發(fā)生了深刻轉(zhuǎn)變。整本書閱讀不再僅僅局限于思想教化和文化傳承，而是逐漸關注于閱讀能力的發(fā)展。1923年，葉圣陶與胡適在《新學制課程標準綱要》中首倡“略讀整部名著”，明確指出了閱讀目標——提升對中國文學杰作的鑒賞力與古籍運用能力。1992年的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》進一步強化了精讀與略讀技巧的培養(yǎng)，強調(diào)閱讀速度與作品欣賞能力的提升。進入21世紀，諸如王孝坤（1996年）等學者的深入研究揭示了整本書閱讀能力培養(yǎng)的深遠影響，這一階段的整本書閱讀實踐，著重于閱讀策略的精細化指導與閱讀效能的實質(zhì)性提升，通過系統(tǒng)化的訓練，旨在使學生掌握精湛的文本解析與速覽技巧，從而提高閱讀效率。葉圣陶（1943年）提出的“精讀”與“略讀”理論，強調(diào)了在學生閱讀能力的培養(yǎng)過程中，應通過精讀的方式深入剖析文章的深層含義與結(jié)構(gòu)，同時輔以略讀技巧迅速提煉文章的核心要點，以此作為提升學生閱讀速度與深度理解能力的關鍵路徑。錢氏導讀法在《駱駝祥子》整本書閱讀教學中的運用（張愛萍，何晶晶，2019年）閱讀策略研究，作為實踐案例，為我們提供寶貴啟示的同時也暴露出對整本書閱讀全面性的潛在忽視。盡管局部解讀與策略教學具有積極意義，但過度關注局部可能導致學生對整部作品的整體理解有所欠缺。因此，盡管這些教學策略在推動閱讀能力發(fā)展上功不可沒，但仍需警惕在實施過程中可能產(chǎn)生的局部與整體失衡問題，確保學生能在全面理解整本書的基礎上，深化對文學作品的領悟。

（三）進階：思維能力的關注與拓展

在新課標的引領下，“思辨性閱讀與表達”學習任務群成為培養(yǎng)學生思維能力的重要載體。隨著研究的深入與拓展，思維型教學方式在整本書閱讀教學中的價值導向日益凸顯，在教學實踐中多表現(xiàn)為致力于培養(yǎng)學生的思維能力。通過引入批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀等策略，循序漸進地引導學生多角度理解文本，深化閱讀體驗。如：余黨緒（2019年）創(chuàng)新性地提出了批判性閱讀的策略與方法——“思辨讀寫”。該方法通過循序漸進地引導學生對文本進行多角度閱讀，借助批判性問題深化理解，進而基于閱讀經(jīng)驗開展自主寫作，從而確保整本書閱讀真正落到實處，并顯著提升學生的思維水平。周會民與陳薇（2020年）基于思維發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，構(gòu)建了“創(chuàng)造性整本書閱讀”的理論框架。該框架將閱讀過程劃分為四個遞進階段：厘清文本的“表層結(jié)構(gòu)”，提煉其“深層結(jié)構(gòu)”，挖掘潛在的“潛藏結(jié)構(gòu)”，并最終開創(chuàng)出“應然結(jié)構(gòu)”，助力學生深入理解文本內(nèi)容和發(fā)展創(chuàng)新思維，此外，林淑鶯（2023年）引入“導讀單”，使思維結(jié)構(gòu)化、審辨化、具象化，關注學生“思維發(fā)展與提升”。

隨著對整本書閱讀價值取向的深入研究與持續(xù)探索，教育者愈發(fā)重視其在塑造學生思維能力方面的關鍵作用。然而，目前教學策略仍受限于學科內(nèi)部，未來需跨學科培養(yǎng)閱讀思維，以拓寬學生視野，全面提升其思維廣度與閱讀素養(yǎng)。

（四）轉(zhuǎn)型：核心素養(yǎng)的全面轉(zhuǎn)向

在核心素養(yǎng)導向的基礎教育課程改革背景下，作為“課程化”形態(tài)的整本書閱讀教學被賦予了新意義。研究者們開始重新審視整本書閱讀教學的價值取向，積極引入“大概念、項目化、問題群、任務驅(qū)動”等現(xiàn)代教學理念，以重塑整本書閱讀教學的理念與框架。這一轉(zhuǎn)型的關鍵在于將閱讀從知識獲取手段轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合素養(yǎng)培養(yǎng)過程。教學中強調(diào)核心素養(yǎng)源于學生積極主動的學習實踐。教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д?，注重學生閱讀經(jīng)驗自我建構(gòu)，鼓勵獨立思考與問題解決，推動知識傳授向素養(yǎng)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。例如，李煜暉（2023年）強調(diào)整本書閱讀應堅持素養(yǎng)導向，深入挖掘文本中涉及語言、審美、文化等多個維度的典型問題，組成專題學習，通過問題探究促進學生語文學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。張全軍（2024年）則結(jié)合逆向教學設計理念，提出應根據(jù)語文課程標準和學生核心素養(yǎng)發(fā)展需求來設定閱讀目標。吳欣歆（2020年）則從更全面的視角審視整本書閱讀的價值，認為它不僅能為學生提供完整的文化場域，還有助于完善學生的認知過程，促進閱讀策略的綜合運用，進一步發(fā)展其綜合素養(yǎng)。牛玉璽（2023年）依據(jù)新課標論述，結(jié)合項目化學習理論和實踐案例，以《魯濱遜漂流記》整本書閱讀為例，詳細闡述了素養(yǎng)導向下整本書閱讀項目化實施的路徑和策略。

整本書閱讀教學價值取向的深刻轉(zhuǎn)型，既體現(xiàn)了教育理念的進步，也契合了教育現(xiàn)代化的需求。未來，我們需進一步探索整本書閱讀與核心素養(yǎng)培養(yǎng)有效結(jié)合的現(xiàn)實路徑，推動教育教學質(zhì)量的全面提升。

三、核心素養(yǎng)導向下整本書閱讀教學的未來探索與實踐

（一）概念引領，任務群驅(qū)動強化素養(yǎng)根基

轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位的整本書閱讀，其核心在于倡導整體性、貫通性與系統(tǒng)性的閱讀與理解。這種閱讀教學范式要求構(gòu)建一個具備強大整合力與關聯(lián)性的“概念”框架，以此作為關鍵抓手，有效引導學生深入探索文本內(nèi)涵。因此，在教學中應從文本特征和學生需求兩個維度進行綜合考量，精準聚焦文本的核心價值點與學生素養(yǎng)提升的關鍵點，深入挖掘研讀文本的“核心概念”。隨后，以“學習任務群”為框架，精心設計整本書閱讀教學流程。具體而言，我們可以從作家的生平軌跡、作品的創(chuàng)作脈絡、內(nèi)容梗概、語言風格、形象塑造等多重維度出發(fā)，提煉出能夠引領文本深度閱讀的核心概念。在此基礎上，進一步設計具有針對性的學習任務，并將這些任務轉(zhuǎn)化為邏輯嚴謹、層次分明的“問題鏈”。在縱向遞進維度上以“核心概念”為引領，通過層層遞進的“學習任務”，使學生在學習過程中逐步深化對知識的理解與掌握。同時，通過構(gòu)建邏輯緊密的“問題序列”，引導學生逐步深入思考，實現(xiàn)學習的縱向深入。橫向延展維度上，通過整合學科的核心素養(yǎng)、整本書閱讀的核心議題、各課時的關鍵概念等基礎要素，構(gòu)建一個覆蓋廣泛、聯(lián)系緊密的知識網(wǎng)絡。通過縱向遞進與橫向延展兩個維度的協(xié)同作用，實現(xiàn)整本書內(nèi)容的有機整合與深度聯(lián)系。

在核心概念的引領下，學生能夠以整體的視角、關聯(lián)的思維、貫通的方式閱讀文本，形成深刻而持久的核心概念體系。這不僅避免了整本書閱讀的碎片化傾向，還實現(xiàn)了語言、審美、思維、價值等多維教學目標的協(xié)同并進，推動學生實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的深度學習。

（二）評價融通，教學評協(xié)同強化教學效果

在教學實踐中構(gòu)建一個以目標為核心導向，評價為關鍵主線的高度一體化的教學評體系。這一體系旨在通過教學評價這條主線，將教學目標、教學活動及學習活動緊密地融為一體，以達成教學過程的整體優(yōu)化。具體而言，在實施閱讀評價的過程中，可以從時序性閱讀脈絡和多元閱讀素養(yǎng)兩個核心維度出發(fā)，對閱讀教學活動進行全面而深入的評估。在評價的價值取向上，將目標取向、過程取向和主體取向相結(jié)合，以確保評價的全面性和準確性。通過這種方式，對課堂閱讀教學活動進行全方位、多角度的測評，全面衡量學生的閱讀質(zhì)量。時序性閱讀脈絡評價側(cè)重于關注學生在不同閱讀階段所應達到的教學及學習目標，通過定期、系統(tǒng)的評價與反饋，教師可以及時調(diào)整教學策略，幫助學生克服閱讀障礙，逐步提升他們的閱讀能力和水平。而多元閱讀素養(yǎng)評價則更加注重評估學生在閱讀過程中所展現(xiàn)出的多元化能力，如精準的信息提取能力、深刻的分析評價能力、靈活的語言運用能力以及獨特的審美創(chuàng)造能力等。這種評價方式能夠更為全面、深入地反映學生的閱讀能力及核心素養(yǎng)狀況，有助于教師更加精準地把握學生的閱讀發(fā)展動態(tài)，為他們提供更加個性化、精細化的指導。

通過構(gòu)建科學、完善且富有創(chuàng)新性的整本書閱讀教學評價體系，我們不僅能夠顯著提升閱讀教學的質(zhì)量與效益，更能有效推動學生深度學習能力及核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（三）學科融合，全景視域深化閱讀體驗

整本書閱讀作為一種學習任務群的綜合性學習，應當突破傳統(tǒng)“語文”的局限，融入更為廣闊的人文視野。學生閱讀視域不應局限于文學領域，而應立足于學生核心素養(yǎng)及人格的培養(yǎng)，跨越學科的疆界，深入探索哲學、政治、科學、藝術等多元領域，構(gòu)建全景式閱讀視域。[9]站在全科閱讀的宏觀視角，積極推動語文學科與其他學科的交叉融合。以語文學科核心素養(yǎng)為原點，構(gòu)建跨學科的人文閱讀坐標系。在實踐運用中，可以教科書篇目為起點，通過深入挖掘單篇課文的內(nèi)涵，逐步拓展至群文閱讀，并最終引導學生走進整本書的世界，形成“單篇——群文——整本書——多本書”四位一體的閱讀生態(tài)體系。如：在《朝花夕拾》整本書閱讀中，可以從《從百草園到三味書屋》的精讀切入，分析魯迅在文章中展現(xiàn)的童年記憶、對自然的感悟和對傳統(tǒng)文化的批判性繼承，緊接著通過選取《朝花夕拾》中多篇與童年、家庭、教育等主題相關的文章組成群文閱讀，引導學生深入理解魯迅對童年、家庭、教育等主題的獨特看法和情感表達。在此基礎上，從整體上把握魯迅在《朝花夕拾》中展現(xiàn)的人生哲學、文化觀念和社會批判，深入理解魯迅對中國傳統(tǒng)文化、社會現(xiàn)實和個體命運的思考。最后，通過“魯迅的兒童教育觀念”“魯迅筆下的那些人物”等專題研究，促使學生廣泛閱讀魯迅的其他作品以及相關文學評論作品。通過這一閱讀進程，學生的閱讀視域涉及多個學科領域的書籍和文章。這樣不僅能讓學生深入了解主題內(nèi)容，還能促進學生對不同學科知識的整合和應用，更能夠培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)，使學生在廣泛涉獵不同領域知識的過程中，逐步形成獨立思考、全面發(fā)展的人格特質(zhì)。

在本文的深入探討中，我們系統(tǒng)地梳理了“整本書閱讀”價值取向的歷史嬗變。概括而言，“整本書閱讀”正日益與學生核心素養(yǎng)的培育相融合。其實踐路徑經(jīng)歷了課堂核心、課外推薦，再度回歸課堂的曲折變遷。展望未來，整本書閱讀教學應重拾其核心價值，回歸課堂教學，并深化其實踐路徑。我們期望通過構(gòu)建更加完善的課程體系，豐富教材資源，將整本書閱讀作為深化學生語文素養(yǎng)、培養(yǎng)閱讀興趣和提升思維能力的重要途徑。同時，借助跨學科知識的融合與閱讀視域的拓展，進一步拓寬學生的閱讀視野，培養(yǎng)具備深厚文化底蘊和批判性思維的現(xiàn)代人才。在核心素養(yǎng)全面發(fā)展的時代背景下，整本書閱讀教學應發(fā)揮其獨特的優(yōu)勢，為學生的全面發(fā)展提供有力支撐。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：8-15，34.

[2]1923年5月1日，署名葉紹鈞、顧頡剛作。為商務印書館《新學制初級中學國語教科書》擬。葉圣陶：《葉圣陶集》16卷，南京：江蘇教育出版社，2004：11，3-7.

[3]李懷源.葉圣陶“讀整本書”思想研究[D].首都師范大學，2009：2-13.

[4]張金龍.整本書閱讀課程化：歷史考察、課標新質(zhì)與未來面向[J].教育理論與實踐，2023（26）：53-57.

[5]課程教材研究所.20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：語文卷[M].北京：人民教育出版社，2001：13-15，274，277-420.

[6]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001：17.

[7]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：北京師范大學出版社，2003：9.

[8]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：8.

[9]王鵬偉著.語文教育 世紀之交的嬗變 王鵬偉語文教育研究文萃[M].北京：教育科學出版社，2011：06.