基于情感力驅(qū)動(dòng)的課程實(shí)施三部曲

心理學(xué)家許金聲認(rèn)為，所謂情感力，是個(gè)體對(duì)自我、他人、社會(huì)、人類、大自然、宇宙以及“道”的真誠的態(tài)度和共情的能力。每個(gè)人自誕生之日起就擁有情緒情感能力。中班幼兒對(duì)周圍世界充滿了好奇和探索，他們會(huì)因花開而喜悅，因花落而失落，這些自然的情感流露正是他們內(nèi)心世界的真實(shí)寫照。幼兒還擁有獨(dú)特的情感表達(dá)方式，無論是直接的行為還是簡單的言語，都蘊(yùn)含著他們豐富的情感。盡管這些表達(dá)方式看似稚嫩，但成人切不可輕易地?cái)喽ㄋ麄兦楦辛T乏。相反，我們應(yīng)耐心傾聽，細(xì)心觀察，努力走進(jìn)他們的內(nèi)心世界，真正理解和解讀他們的情感需求。此外，中班幼兒已初步展現(xiàn)出情感力的訴求，他們開始關(guān)注周圍環(huán)境，關(guān)心動(dòng)植物的生長和變化。他們會(huì)提出諸如“我們?cè)趺幢Ｗo(hù)桂花樹”“桂花樹為什么會(huì)生病”等問題，這不僅是他們好奇心的體現(xiàn)，更是他們情感力的展現(xiàn)。他們渴望通過自己的行動(dòng)來影響和改變周圍環(huán)境，這種情感力的訴求正是推動(dòng)他們不斷學(xué)習(xí)和成長的重要?jiǎng)恿Α?/p>

一、課程實(shí)施價(jià)值

根據(jù)美國心理學(xué)家布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)理論，情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)主要分為接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織和個(gè)性化五個(gè)等級(jí)。結(jié)合兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，他們的情感認(rèn)知呈現(xiàn)出一個(gè)漸進(jìn)的過程：首先，在最低層次上，僅僅察覺到某一現(xiàn)象（接受）；其次，在較高層次上，開始留意該現(xiàn)象，有感情地對(duì)現(xiàn)象做出反應(yīng)（反應(yīng)）；然后，離開尋常生活方式來對(duì)現(xiàn)象做出反應(yīng)（評(píng)價(jià)）；接著，把行為和感受加以觀念化，并組成一種結(jié)構(gòu)（組織）；最后，當(dāng)這種結(jié)構(gòu)成為一種人生觀的時(shí)候，就達(dá)到了最高層次（個(gè)性化）。實(shí)施以“自然豐富、信息豐收、情感豐盈”為課程三階段的項(xiàng)目活動(dòng)，能夠幫助兒童從單純的意識(shí)覺醒階段逐步過渡到通過有效的指導(dǎo)激發(fā)其自發(fā)性行為，直至最終將兒童的思維創(chuàng)生性發(fā)揮到極致，實(shí)現(xiàn)情感與認(rèn)知的全面發(fā)展。

（一）回歸自然教育的本真追求

我園致力于讓兒童在自然環(huán)境中獲得真實(shí)的體驗(yàn)。因此，在策劃自然教育主題活動(dòng)時(shí)，我們充分考慮幼兒的特點(diǎn)和興趣，積極整合多樣化的自然資源，為幼兒創(chuàng)造一個(gè)充滿探索和發(fā)現(xiàn)的環(huán)境。例如，在中班項(xiàng)目活動(dòng)“設(shè)計(jì)一塊樹牌”中，教師基于兒童的真實(shí)需求，依托自然環(huán)境的變化，引發(fā)幼兒對(duì)大自然更多的關(guān)注，不斷激發(fā)其保護(hù)環(huán)境、尊重生命的意識(shí)。

（二）強(qiáng)化兒童本位意識(shí)的培養(yǎng)

每個(gè)主題實(shí)施前，我們都會(huì)進(jìn)行課程前審議，包括兒童前期經(jīng)驗(yàn)的調(diào)查、相關(guān)資源的收集與梳理、教師的預(yù)設(shè)判斷及主題的大致走向。兒童在豐富的自然環(huán)境中不斷汲取科學(xué)知識(shí)的養(yǎng)分，最后使自己的情感世界得以豐盈與深化。在這一系列“自然生長”的過程中，我們努力確保每一個(gè)活動(dòng)都圍繞兒童的興趣和需求展開，真正體現(xiàn)兒童的主體地位，讓兒童真正成為學(xué)習(xí)的主角。

二、基于情感力驅(qū)動(dòng)的項(xiàng)目活動(dòng)實(shí)施路徑

以“自然豐富、信息豐收、情感豐盈”為課程方式的項(xiàng)目活動(dòng)實(shí)施路徑如圖1所示。

（一）目標(biāo)確立——問題情境發(fā)掘情感需求

教師創(chuàng)設(shè)問題情境，鼓勵(lì)幼兒在日常生活中觀察和發(fā)現(xiàn)，激發(fā)他們的好奇心和探索欲，促使他們從自己的興趣和需求出發(fā)，主動(dòng)參與到活動(dòng)中。通過深入剖析兒童情感需求背后的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)訴求，教師巧妙地創(chuàng)設(shè)了具有啟發(fā)性、適宜性、科學(xué)性的問題情境。例如，“什么是樹牌？”“為什么要做樹牌？”“樹牌怎么做？”……面對(duì)這些問題，我們從生活中的樹牌入手，共同展開了線索調(diào)查。此時(shí)，兒童的情感需求在最為熟悉的幼兒園環(huán)境中得到了真切體現(xiàn)，孩子們通過親身收集與細(xì)致觀察幼兒園自然角的各類植物，成功提煉出了樹牌所蘊(yùn)含的關(guān)鍵信息。

（二）信息豐收——充實(shí)信息記錄情感收集

1.利用思維導(dǎo)圖記錄。思維導(dǎo)圖作為一種有效的工具，能夠極大地促進(jìn)幼兒對(duì)項(xiàng)目活動(dòng)的理解和規(guī)劃。為了看清幼兒的學(xué)習(xí)軌跡，我們采用流程圖來直觀地展示幼兒在項(xiàng)目活動(dòng)中的探索和發(fā)現(xiàn)過程，并在活動(dòng)的各個(gè)階段運(yùn)用與之相匹配的思維導(dǎo)圖，以此優(yōu)化和完善項(xiàng)目活動(dòng)。在設(shè)計(jì)流程圖之前，教師引導(dǎo)幼兒共同參與商討樹牌的制作方案?？紤]到中班幼兒以直觀思維為主，對(duì)順序和階段的把握尚不夠精準(zhǔn)，教師特別引入了流程圖來幫助幼兒梳理制作樹牌的步驟。這不僅使幼兒明確了具體的內(nèi)容安排，還促使他們逐步分析和推進(jìn)前期經(jīng)驗(yàn)，每一次的推進(jìn)都成為幼兒情感力提升的契機(jī)。

2.分析量化篩選材料。在選取樹牌材料這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，幼兒積極從日常生活中搜集了多樣化素材。依依帶來了一個(gè)相框，夏夏則帶來了紙板。小韓提出，用木板做樹牌最好，因?yàn)樗蝗菀妆伙L(fēng)刮跑。豆豆則認(rèn)為，布料也很適合用來做樹牌，因?yàn)樗p盈，不會(huì)對(duì)瘦弱的桂花樹造成損害。最后，我們統(tǒng)計(jì)了全班幼兒的選擇，多數(shù)幼兒傾向于使用布料來制作樹牌。

（三）情感豐盈——日?；顒?dòng)積累情感歸屬

教師采用案例記錄的方式精心捕捉幼兒與桂花樹之間的真實(shí)狀態(tài)。在樹牌制作回顧階段，這些案例記錄呈現(xiàn)出幼兒往昔與桂花樹相處的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。通過重溫這些場(chǎng)景，我們不僅能夠?qū)⑶楦袦囟戎匦吕氐侥且豢蹋€能為樹牌內(nèi)容的構(gòu)建打下堅(jiān)實(shí)的情感基礎(chǔ)，使內(nèi)容更加飽滿富有意義。以下是一些日常活動(dòng)片段分享：案例一“桂花樹上有什么”。幼兒來到桂花樹下展開近距離探索，他們借助放大鏡仔細(xì)觀察并分析桂花樹上的各種元素，深入了解桂花樹。案例二“香香的味道”。幼兒將親手采摘的桂花枝干放入容器中，在非自然環(huán)境下體驗(yàn)桂花香味的彌漫，引發(fā)對(duì)生命的更多關(guān)注和思考。案例三“記錄桂花形態(tài)”。幼兒通過觀察分析、實(shí)地寫生、同伴分享等形式，生動(dòng)記錄桂花在不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)所展現(xiàn)出的獨(dú)特形態(tài)和魅力。案例四“桂花樹下你和我”。幼兒在桂花樹下享受點(diǎn)心分享的美好時(shí)光，他們覺得在香香的環(huán)境中做自己喜歡的事情是最快樂的！

在教師的引導(dǎo)下，兒童回憶起與桂花樹共度的美好時(shí)光：從桂花獨(dú)特的香氣開始，分享每一次與桂花樹的親密接觸和感受，沉浸于聞香觀察活動(dòng)中，享受花香與空氣交融的片刻；到不忍心采摘桂花，動(dòng)手記錄桂花每一天的生長變化；再到來到桂花樹下開展豐富多彩的日常生活活動(dòng)，把自己的快樂帶給每一棵陪伴自己的桂花樹。這些看似平凡卻又美好的日常點(diǎn)滴，都深刻體現(xiàn)了幼兒和桂花樹之間的情感交流。

三、收獲與感悟

（一）幼兒的成長

首先，自然的生長。在主題活動(dòng)的引領(lǐng)下，當(dāng)幼兒的情感需求被誘發(fā)、喚醒、增強(qiáng)時(shí)，他們會(huì)產(chǎn)生一種熱切的期待與渴望，這種內(nèi)在動(dòng)力推動(dòng)著主題不斷深入?；顒?dòng)中，幼兒嘗試將對(duì)桂花樹的理解以樹牌的形式進(jìn)行呈現(xiàn)，幫助他們積累對(duì)桂花樹的經(jīng)驗(yàn)，突破傳統(tǒng)樹牌的界限，從理性的角度融入感性的色彩，從而引發(fā)自然的生長。其次，思維的創(chuàng)生。兒童思維的創(chuàng)生根植于情感的感受、體驗(yàn)、表現(xiàn)、激發(fā)、釋放和實(shí)現(xiàn)。每一個(gè)實(shí)施方案的背后，兒童的思維也在不斷產(chǎn)生豐富多元的發(fā)散與拓展。一塊塊富有創(chuàng)意的樹牌，一次次材料內(nèi)容的篩選，一個(gè)個(gè)因地制宜的實(shí)踐，一場(chǎng)場(chǎng)富有兒童情感力的樹牌解讀，都建立在思維創(chuàng)生的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)之上，為活動(dòng)的成功開展提供了有力的保障。最后，情感的提升?；顒?dòng)中，我們深切地感受到了兒童情感的逐漸升華。在選擇樹牌材料時(shí)，孩子們出于對(duì)桂花樹的關(guān)愛，選擇用柔軟的布料來制作樹牌；在觀察記錄桂花樹特征時(shí)，幼兒通過繪畫隱喻了自己的美好愿望，希望桂花樹能與自己一同成長；在參與光禿禿樹組制作時(shí)，幼兒懷揣著為樹治病的共同目標(biāo)而齊心協(xié)力……孩子們的情感在逐漸升溫，愛的濃度也在悄然上升。

（二）教師的轉(zhuǎn)變

首先，敢于打破固化觀念。以往的主題教學(xué)往往是教師占據(jù)主導(dǎo)或是師幼共同成長，而在項(xiàng)目活動(dòng)“設(shè)計(jì)一塊樹牌”中，教師更多地扮演情感引導(dǎo)者的角色，為幼兒營造良好的情感氛圍，鼓勵(lì)他們以積極的情感投入每一個(gè)活動(dòng)中，推動(dòng)了社會(huì)性情感進(jìn)一步升華。教師尊重并理解幼兒的情緒變化，通過巧妙的引導(dǎo)，幫助他們將感性的情緒轉(zhuǎn)化為理性的行動(dòng)，更好地認(rèn)知和處理自己的情感。其次，善于捕捉關(guān)鍵信息。每一次實(shí)踐前和實(shí)踐中，幼兒都會(huì)產(chǎn)生一系列疑惑，教師可以幼兒疑惑串成一條較為清晰的探究線索和途徑。從樹牌內(nèi)容選擇到借助思維導(dǎo)圖進(jìn)行設(shè)計(jì)，再到選擇某一棵桂花樹作為觀察對(duì)象，教師始終緊密關(guān)注并梳理幼兒的情感因素。這些情感因素不僅為樹牌的設(shè)計(jì)注入了鮮活的生命力，更是通過情感的流動(dòng)與傳遞，幫助幼兒回顧、整理并調(diào)動(dòng)自身與桂花樹之間的珍貴記憶和經(jīng)驗(yàn)。