探尋·行動(dòng)·反思

幼兒是活動(dòng)的主體，幼兒的行為表征也是活動(dòng)中的主要表征內(nèi)容。伴隨著行為表征，幼兒還經(jīng)常出現(xiàn)言語表征與情緒表征，這些都反映了幼兒在活動(dòng)中的實(shí)際狀態(tài)。教師在組織和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)基于幼兒的多元表征，準(zhǔn)確分析和識(shí)別幼兒的真實(shí)狀態(tài)，從而明確幼兒的個(gè)體需求。同時(shí)，我們應(yīng)學(xué)會(huì)傾聽，在傾聽中觀察，在觀察中分析與總結(jié)，始終聚焦幼兒的個(gè)體需求，助推其綜合表征發(fā)展。本文在細(xì)致分析美工區(qū)自主游戲活動(dòng)實(shí)施現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，從行為、言語、情緒三個(gè)維度出發(fā)，探討了優(yōu)化活動(dòng)實(shí)施效果的方法策略，旨在突破活動(dòng)中的難點(diǎn)問題，提升整體活動(dòng)質(zhì)量，為促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境（見圖1）。

一、探尋：美工區(qū)自主游戲活動(dòng)實(shí)施現(xiàn)狀

（一）材料樣式多，但可選擇性較低

幼兒園美工區(qū)材料樣式往往較為豐富，活動(dòng)形式也較為多樣，對(duì)材料的應(yīng)用要求不高，應(yīng)用成本也相對(duì)較低。除了基礎(chǔ)的繪畫工具以外，諸如彩紙、紙箱、木板等常見的低結(jié)構(gòu)材料均可融入美工區(qū)，極大地豐富了美工區(qū)材料的種類，提升了活動(dòng)籌備的便捷性。從材料選擇的角度來分析，在美工區(qū)自主游戲活動(dòng)實(shí)施過程中，材料的可選擇性相對(duì)較低。一方面，幼兒在挑選美工區(qū)材料時(shí)缺乏及時(shí)有效的指導(dǎo)，教師往往是在活動(dòng)中直接引入，導(dǎo)致指導(dǎo)“滯后”，影響了幼兒的活動(dòng)體驗(yàn)；另一方面，美工材料的選擇并非只是選擇不同種類，還在于材料的不同功能屬性。但是，美工區(qū)材料的功能屬性往往不夠鮮明，使得材料不能契合幼兒的個(gè)體需求，幼兒的可選擇性相對(duì)較低。

（二）活動(dòng)內(nèi)容多，但流程不夠流暢

從活動(dòng)內(nèi)容的角度分析，美工區(qū)自主游戲活動(dòng)的內(nèi)容往往較為豐富，可變化、可調(diào)整的內(nèi)容也相對(duì)較多。但是，從整體活動(dòng)流程的角度分析可知，這些變化或調(diào)整往往脫離了幼兒的個(gè)體需求，并沒有為幼兒提供一個(gè)自由的活動(dòng)空間，導(dǎo)致活動(dòng)本身呈現(xiàn)出以結(jié)果為導(dǎo)向的不良狀態(tài)。一般而言，區(qū)域活動(dòng)是以過程為導(dǎo)向的，活動(dòng)評(píng)價(jià)也應(yīng)采取過程評(píng)價(jià)的方式?；顒?dòng)的重點(diǎn)不在于幼兒學(xué)會(huì)了什么或獲得了什么成果，而在于引導(dǎo)幼兒親身實(shí)踐、感知過程，從中形成過程性的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這種過程性的實(shí)踐體會(huì)與活動(dòng)組織的具體流程緊密相關(guān)。若想對(duì)活動(dòng)流程進(jìn)行細(xì)化調(diào)整，教師就需要關(guān)注幼兒的具體行為表現(xiàn)，學(xué)會(huì)傾聽，科學(xué)分析和識(shí)別幼兒的個(gè)體需求，同時(shí)關(guān)注幼兒的情緒狀態(tài)。

二、行動(dòng)：美工區(qū)自主游戲活動(dòng)優(yōu)化策略

（一）基于行為：前后對(duì)比，明差異、知個(gè)體，及時(shí)提示

1.使用行為記錄表單，填選關(guān)鍵行為，關(guān)注個(gè)體差異

進(jìn)入活動(dòng)實(shí)施階段之后，我們需要及時(shí)識(shí)別與分析幼兒的行為表現(xiàn)。這一過程并非簡(jiǎn)單觀察，而是需要將這些行為表現(xiàn)“實(shí)體化”，轉(zhuǎn)化為具體、可量化的評(píng)估指標(biāo)，進(jìn)一步整合形成記錄表單（見表1）。通過這種方式，我們能夠?qū)τ變旱男袨檫M(jìn)行深入剖析，明確個(gè)體差異，準(zhǔn)確定位存在的問題。

結(jié)合上述表達(dá)，我們可對(duì)幼兒在美工區(qū)自主游戲活動(dòng)中的行為表征進(jìn)行初步分析，從而發(fā)現(xiàn)幼兒的個(gè)體問題，明確幼兒的個(gè)體需求。同時(shí)，我們應(yīng)關(guān)注幼兒的個(gè)體差異，特別是他們?cè)谧⒁饬?、行為能力或情緒管理等方面的不同，以確保不同能力水平的幼兒都能在活動(dòng)中獲得良好體驗(yàn)。在此階段，我們需要初步匯總這些信息，為后續(xù)活動(dòng)的優(yōu)化與拓展做好準(zhǔn)備。

2.選擇干預(yù)時(shí)機(jī)，及時(shí)介入指導(dǎo)，助推個(gè)體參與

從個(gè)體差異的角度分析，幼兒的行為表征展現(xiàn)得尤為突出。我們?cè)谟^察幼兒的行為表征時(shí)，應(yīng)結(jié)合幼兒的實(shí)際情況，分析和把握主動(dòng)干預(yù)的時(shí)機(jī)，以確保所提供的引導(dǎo)充分有效，進(jìn)而助推幼兒個(gè)體積極參與，有效提升幼兒的活動(dòng)體驗(yàn)。

活動(dòng)鏡頭一：幼兒行為表征

在美工區(qū)活動(dòng)中，豆豆選擇了紅色與黃色顏料，并選取了一些彩色紙張。他先將彩紙剪裁成小魚的形狀，接著想要將這些“小魚”粘貼在自己的畫上。此時(shí)，豆豆的畫作上已經(jīng)呈現(xiàn)出“池塘”景象，“池塘”中有不同顏色的荷花及各式植物。但是，在粘貼“小魚”過程中，豆豆不知道怎樣為“小魚”選擇合適的位置，只好手忙腳亂地隨意粘貼。最后，豆豆看著自己的作品露出不滿的情緒，獨(dú)自在一邊生悶氣。

在上述活動(dòng)中，豆豆的行為充分展現(xiàn)了其個(gè)性化的創(chuàng)作意圖與探索精神，盡管這些想法未能完全轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。此時(shí)正是教師主動(dòng)干預(yù)的寶貴契機(jī)。教師應(yīng)及時(shí)介入，以恰當(dāng)?shù)奶崾竞鸵龑?dǎo)幫助豆豆克服創(chuàng)作中遇到的難題，讓他的創(chuàng)意得以完美呈現(xiàn)。

教師：豆豆，不要著急！老師幫你看看是怎么回事。

豆豆：我想把“小魚”粘在畫上，但是這樣就擋住下面的畫了，我可能畫錯(cuò)了位置。

教師：沒關(guān)系，你可以再剪一條小一些的魚，這樣就不會(huì)擋住了！

教師借助師幼互動(dòng)的形式引入具體的提示，在幫助幼兒解決問題的同時(shí)，確保了活動(dòng)順利進(jìn)行。

（二）基于言語：創(chuàng)設(shè)情境，做分享、細(xì)傾聽，凸顯引導(dǎo)

1.提供表達(dá)媒介，注重分享的“話題性”，鼓勵(lì)自主表達(dá)

從助推幼兒言語表征的角度分析，在美工區(qū)自主游戲活動(dòng)實(shí)施過程中，言語表征多與繪畫作品及美工成果的展示和分享相關(guān)，這些繪畫作品與美工成果自然而然地成為助推幼兒言語表征的媒介。從材料選擇層面來看，教師也可以優(yōu)化美工區(qū)材料的可選擇性。例如，在挑選美工材料時(shí)，教師可以對(duì)材料的類型做細(xì)致劃分，并借此引導(dǎo)幼兒從功能屬性的角度來描述自己選擇了哪些材料，以及是如何巧妙運(yùn)用這些材料的。這樣不僅可以豐富幼兒的言語表征，還能促進(jìn)幼兒對(duì)材料特性和創(chuàng)作過程的深入思考與表達(dá)。

活動(dòng)鏡頭二：師幼互動(dòng)

教師：哪位小朋友可以給大家講一講你畫了什么？使用了哪些材料？是怎么畫的？

慧慧：我用的是彩泥和水彩。彩泥有紅色的、黃色的，還有綠色的。

教師：非常棒！那你為什么選擇這些材料呢？

慧慧：我想先用彩泥捏一只小兔子，再用水彩給小兔子畫一雙耳朵。

教師：原來是這樣，你的作品真的很棒！

上述活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是一種對(duì)材料選擇的引導(dǎo)，針對(duì)的是活動(dòng)中“材料可選擇性較低”的問題。從活動(dòng)指導(dǎo)層面來看，教師通過將指導(dǎo)策略與材料選擇環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)起來，借助言語表征的方法鼓勵(lì)幼兒表達(dá)內(nèi)心真實(shí)想法。在此情境下，討論的話題自然而然與美工活動(dòng)中的材料選擇相關(guān)，從而為幼兒提供了一個(gè)自主表達(dá)的空間，助推幼兒積極分享。

2.創(chuàng)設(shè)互動(dòng)情境，細(xì)化傾聽的“反饋性”，提供思維引導(dǎo)

傾聽與觀察密不可分，其中傾聽是識(shí)別和分析的基礎(chǔ)。我們應(yīng)在創(chuàng)設(shè)互動(dòng)情境的基礎(chǔ)上細(xì)化傾聽形式，注重從傾聽中總結(jié)與分析反饋性信息。這一過程不僅是對(duì)幼兒思維的有效引導(dǎo)，也是優(yōu)化活動(dòng)體驗(yàn)、建構(gòu)正向反饋的重要手段。

例如，當(dāng)幼兒結(jié)合自己的創(chuàng)意完成一系列美工作品后，我們可以圍繞“我的作品展”這一主題精心創(chuàng)設(shè)互動(dòng)情境。在互動(dòng)過程中，我們要先引導(dǎo)幼幼互動(dòng)，即為幼兒準(zhǔn)備專屬展示臺(tái)，并通過電子白板讓幼兒親自展示自己的美工作品，其他幼兒可參與其中，自主提出問題或互相分享。此時(shí)，教師應(yīng)仔細(xì)傾聽，準(zhǔn)確識(shí)別與分析幼兒言語表征中存在的問題，如表述是否情緒化、表達(dá)是否完整、溝通是否積極等。隨后，我們應(yīng)發(fā)展師幼互動(dòng)，可通過“你覺得豆豆畫得怎么樣”“樂樂小朋友做了什么”等問題推動(dòng)幼兒積極表達(dá)內(nèi)心想法。在幼兒表達(dá)過程中，教師應(yīng)對(duì)幼兒言語表征的實(shí)際狀況進(jìn)行識(shí)別與分析，進(jìn)而形成互動(dòng)性的反饋。針對(duì)這些反饋信息，教師可從言語表達(dá)與思維邏輯的角度優(yōu)化幼兒的表達(dá)習(xí)慣，并基于每個(gè)幼兒的具體問題提供有針對(duì)性的參考和示范。如此，教師不僅能在具體的活動(dòng)中融合言語表征實(shí)踐，還能巧妙地融入示范性引導(dǎo)，全方位提升幼兒的語言表達(dá)能力及創(chuàng)造力。整個(gè)活動(dòng)思維脈絡(luò)如圖2所示。

（三）基于情緒：融合表征，做疏導(dǎo)、調(diào)節(jié)奏，優(yōu)化流程

1.融合多元表征，識(shí)別情緒狀態(tài)，實(shí)施心理疏導(dǎo)

從活動(dòng)總結(jié)的角度分析，幼兒的行為表征與言語表征共同構(gòu)成了評(píng)估其參與活動(dòng)整體狀態(tài)的重要參考信息。這種評(píng)價(jià)是建立在對(duì)活動(dòng)過程的觀察與分析之上的，是一種過程性評(píng)價(jià)手段。從幼兒表征的角度分析，該評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出高度的融合性，要求我們將幼兒的多元表征融合起來，精準(zhǔn)識(shí)別其情緒狀態(tài)。在此基礎(chǔ)上，我們可以適時(shí)調(diào)整活動(dòng)流程，確保活動(dòng)更加貼合幼兒的心理需求。此時(shí)，活動(dòng)的組織與優(yōu)化應(yīng)以突出幼兒的情緒管理為核心導(dǎo)向。

活動(dòng)鏡頭三：幼兒的不良情緒

慧慧畫完畫作后，想要將作品拿給身旁的樂樂看。她對(duì)樂樂說：“樂樂，你看我畫的，漂不漂亮？”樂樂說：“嗯，挺好看的！但這里畫的是什么？”慧慧說：“這里是我家呀，這是房子和花園！”樂樂笑著說：“但是花園看起來太小了，我都沒看出來?！被刍勐犃酥笄榫w頓時(shí)低落下來，想要再重新畫一幅，但心中的不快愈發(fā)強(qiáng)烈，感到十分難受。

上述鏡頭展現(xiàn)了幼兒在活動(dòng)中可能遭遇的“挫敗感”，這種感覺直接影響幼兒的情緒狀態(tài)，進(jìn)一步影響其外在行為表現(xiàn)?；顒?dòng)中，教師可以將幼兒的行為表征與言語表征融合起來，精準(zhǔn)定位與分析引發(fā)幼兒不同情緒反應(yīng)的根源，隨后通過“先溝通交流、再引導(dǎo)提示”的方法對(duì)幼兒進(jìn)行心理疏導(dǎo)，幫助他們更好地應(yīng)對(duì)和調(diào)節(jié)情緒。

2.調(diào)節(jié)活動(dòng)節(jié)奏，適應(yīng)情緒狀態(tài)，優(yōu)化活動(dòng)流程

值得注意的是，在疏導(dǎo)幼兒不良情緒的過程中，一些情緒本身雖然可能暫時(shí)對(duì)幼兒的行為或心理產(chǎn)生不良影響，但也能有效提升幼兒的注意力，或強(qiáng)化幼兒參與后續(xù)活動(dòng)的動(dòng)力。此類情緒不應(yīng)簡(jiǎn)單地被視為負(fù)面情緒，我們?cè)谧R(shí)別時(shí)需進(jìn)行科學(xué)合理的判斷，靈活適應(yīng)幼兒的情緒狀態(tài)，適時(shí)調(diào)整活動(dòng)節(jié)奏，優(yōu)化整體活動(dòng)流程。（見表2）

三、反思：基于傾聽、觀察與識(shí)別的活動(dòng)實(shí)施總結(jié)

（一）傾聽要主動(dòng)，觀察要仔細(xì)，識(shí)別應(yīng)及時(shí)

傾聽是觀察的基礎(chǔ)，觀察的過程同樣離不開傾聽的輔助。教師在組織和實(shí)施區(qū)域活動(dòng)時(shí)，傾聽的內(nèi)容可以是幼兒間的熱烈討論，也可以是幼兒的個(gè)體需求。教師應(yīng)基于傾聽所獲取的信息，仔細(xì)觀察幼兒的行為表征，通過前后對(duì)比的方式，突出觀察的動(dòng)態(tài)性和過程性。教師在識(shí)別幼兒行為特征時(shí)，應(yīng)及時(shí)有效地定位幼兒存在的問題，不斷調(diào)整和優(yōu)化整體活動(dòng)狀態(tài)，確?；顒?dòng)貼近幼兒的實(shí)際需求與發(fā)展特點(diǎn)。

（二）提示要具體，引導(dǎo)要對(duì)應(yīng)，助推應(yīng)合理

針對(duì)幼兒的個(gè)體問題，教師需靈活運(yùn)用提示策略實(shí)施有針對(duì)性的引導(dǎo)。此時(shí)的引導(dǎo)并非簡(jiǎn)單的溝通與交流，而是結(jié)合游戲活動(dòng)的形式提供示范講解，或是構(gòu)建合作互動(dòng)模式，助推幼幼互動(dòng)，這樣才能形成相對(duì)合理的助推機(jī)制。此時(shí)，教師應(yīng)對(duì)活動(dòng)的流程和節(jié)奏做出靈活調(diào)整，以適應(yīng)幼兒的情緒狀態(tài)。通過這種動(dòng)態(tài)調(diào)整，教師能夠更加有效地管理幼兒的情緒，進(jìn)而顯著提升幼兒的活動(dòng)體驗(yàn)，增強(qiáng)他們?cè)谧灾饔螒蚧顒?dòng)中的獲得感。

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