中學生校園人際沖突的潛在類別與心理危機的關(guān)系：心理痛苦的中介作用

摘 要 為揭示中學生不同的校園人際沖突與心理危機的關(guān)系，對2249 名初中生進行問卷調(diào)查。結(jié)果表明：（1）中學生存在低欺凌受害- 低沖突組、低欺凌受害- 高沖突組和高欺凌受害- 高沖突組三種亞群體；（2）校園人際沖突水平與心理危機存在共變關(guān)系，高欺凌受害- 高沖突組的非致死性和致死性心理危機水平最高；（3）痛苦體驗、痛苦逃避在校園人際沖突與非致死性危機、自傷的關(guān)系中均起中介作用；僅痛苦逃避在校園人際沖突與自殺危機中起中介作用。研究為校園危機干預應重點關(guān)注遭受校園欺凌和日常人際沖突雙重壓力的學生群體提供啟示。

關(guān)鍵詞 校園人際沖突 心理痛苦 潛在類別分析 心理危機 中學生

1 引言

心理危機是指個體的心理支持系統(tǒng)無法面對復雜的應激事件而產(chǎn)生的心理失衡狀態(tài)，主要包括非致死性危機和致死性危機兩大類，二者對應個體的不同行為結(jié)果，前者主要表現(xiàn)為認知改變、焦慮和抑郁狀態(tài)、物質(zhì)濫用等，后者主要表現(xiàn)為非自殺性自傷（簡稱自傷）和自殺（Richard amp; Burl， 2020）。中學生是心理危機的高發(fā)群體，中學生的認知、生理和情緒在青春期內(nèi)迅速變化且不穩(wěn)定，面對的環(huán)境因素更為復雜（Alloy amp; Abramson， 2007），容易出現(xiàn)心理危機。在致死性危機方面，國內(nèi)中學生自傷的檢出率為25.2%（Ying et al.， 2021; Zhang etal.， 2022），自殺意念的檢出率為14%（Biswas etal.， 2020），自殺未遂的檢出率為4.9%（Xu et al.，2022）。在非致死性危機方面，中學生抑郁狀態(tài)、焦慮狀態(tài)的檢出率分別為24.6%（傅小蘭等， 2021）和28.4%（Qin et al.， 2021）。心理危機不僅會損害中學生在青春期階段的發(fā)展和適應能力，所帶來的負面影響甚至會持續(xù)至成年期，影響個體的終身發(fā)展，增加個體產(chǎn)生心理障礙和行為問題的風險（Eckhoff et al.， 2020）。因此，關(guān)注中學生心理危機的促發(fā)機制至關(guān)重要。

根據(jù)危機的壓力認知交互作用模型（transactionalmodel of stress and coping， TMSC; Lazarus amp; Folkman，1984），壓力事件來源于外部環(huán)境，當個體的認知策略不足以應對壓力事件時，心理危機的風險會增高。學校作為中學生重要的日?；顒訄鏊?，校園壓力事件與中學生的心理危機之間存在密切關(guān)系（Miranda-Mendizabal et al.， 2019）。人際沖突是中學生最常見的校園壓力事件，主要分為同伴沖突、師生沖突和情感沖突（Chaniang et al.， 2022;Thornberg et al.， 2022; Silke et al.， 2023）。在同伴沖突方面，同伴受害與青少年過去一個月更多的自傷有關(guān)（Vergara et al， 2019）；經(jīng)歷過高水平同伴受害的青少年易產(chǎn)生更大的自傷風險（Zhang et al.，2022）。在師生沖突方面，不良師生關(guān)系是欺凌受害青少年產(chǎn)生自我懷疑和沮喪等負面情緒的重要誘因（Seet et al.， 2023），師生關(guān)系惡化與青少年未來三周自殺意念顯著相關(guān)（Marraccini et al.， 2022）。在情感沖突方面，戀愛受挫是青少年自殺風險因素之一（Vergara et al.， 2023）。戀愛關(guān)系的不真實性，即個體對戀愛關(guān)系的浪漫想象與實際互動行為的不一致，與青少年的抑郁、自殺意念和自殺未遂呈顯著正相關(guān)（Soller， 2014）。

校園欺凌是校園人際沖突的一種特殊形式，是指校園范圍內(nèi)權(quán)力不平衡的個體之間發(fā)生的故意和反復的身體或心理傷害，與中學生心理危機間存在密切關(guān)系（Nansel et al.， 2001）。數(shù)據(jù)表明，校園欺凌的發(fā)生率達到32.4%（付衛(wèi)東等，2021），18.0% 的學生屬于欺凌受害者（Arcadepaniet al.， 2021）。與日常校園人際沖突相比，校園欺凌具有重復性、持續(xù)性、隱蔽性和群體性的特點，對中學生身心健康的負面影響更為嚴重和持續(xù)（謝家樹等， 2019），是青少年自傷和自殺未遂的關(guān)鍵促發(fā)因素之一（Chen et al.， 2023; Sarhangi etal.， 2023）。

目前研究大多聚焦于校園欺凌或日常校園人際沖突的單一形式與中學生心理危機的關(guān)系，鮮有研究考察中學生群體中是否存在欺凌受害和日常校園人際沖突的不同亞群體，且這些亞群體與中學生心理危機水平是否存在共變關(guān)系。根據(jù)人- 情境整體交互觀（Magnusson amp; Stattin， 1998），個體內(nèi)部差異和所處環(huán)境引發(fā)個體的發(fā)展差異，并隨時間推移能夠劃分出一些穩(wěn)定的類型群體（Magnusson amp;Mahoney， 2003）。根據(jù)累積風險模型（cumulativerisk model， CRM; Evans et al.， 2013），個體面臨來自環(huán)境中的疊加的風險因素越多，心理危機水平越高，呈現(xiàn)出心理危機的累積效應。與對照組相比，面臨多重環(huán)境風險的青少年，焦慮、抑郁和自殺意念水平更高（Steinhoff et al.， 2023）。因此，有必要探索在中學生群體中是否存在欺凌受害和日常校園人際沖突疊加風險的亞群體，并考察其與心理危機水平的共同變化關(guān)系。潛在類別分析是一種根據(jù)個體在觀察變量上的表現(xiàn)而將其劃分為不同異質(zhì)組的聚類分析技術(shù)，目前被廣泛用于醫(yī)學、心理學等研究領(lǐng)域（溫忠麟等， 2023）。本研究擬使用潛在類別分析探索中學生校園人際沖突的不同組合模式。

研究表明，應激事件等遠端因素通過影響個體內(nèi)部情緒等近端中介因素促發(fā)個體的心理和行為問題，甚至導致病理性結(jié)果（孫芳等， 2023）。然而，對于不同的心理危機后果，近端中介因素可能存在差異。對于自殺危機而言，根據(jù)心理痛苦三因素模型（Li et al.， 2014），心理痛苦可進一步劃分為痛苦喚醒、痛苦體驗和痛苦逃避。痛苦逃避是中學生自殺危機分類樹中重要性排序第一的變量（魏詩潔等，2022），可視為自殺未遂的近端因素。對于自傷危機而言，依據(jù)自傷的情緒體驗- 回避模型（Chapmanet al.， 2006），自傷通過負強化維系，是個體為回避負性情緒體驗和轉(zhuǎn)移注意力所采取的非適應性的行為。近期研究發(fā)現(xiàn)，遭受校園人際壓力和學業(yè)壓力的中學生，會表現(xiàn)出高水平的心理痛苦體驗，進而促發(fā)自殺和自傷的風險（Sun et al.， 2022）。由此推測，痛苦體驗可能是自傷的近端因素。而對于非致死性危機而言，心理痛苦三因素模型的作用有待進一步探索。

綜上，本研究采用潛在類別分析探索中學生在校園欺凌和日常校園人際沖突兩個維度上的不同組合模式，考察校園人際沖突亞類別與心理危機之間的共變關(guān)系，并檢驗痛苦體驗和痛苦逃避的中介作用。研究假設如下：（1）中學生群體存在欺凌受害和日常校園人際沖突的不同亞類別；（2）校園人際沖突亞類別與心理危機水平之間存在共變特征，高欺凌受害者具有更高水平的非致死性危機和致死性危機；（3）校園人際沖突亞類別和自殺危機的關(guān)系中，痛苦逃避起中介作用；（4）校園人際沖突亞類別和自傷、非致死性危機的關(guān)系中，痛苦體驗起中介作用。

2 方法

2.1 被試

通過便利整群抽樣，問卷調(diào)查福建兩所中學2249 名7～9 年級的學生，剔除錯填、漏填、心理危機和校園人際沖突等關(guān)鍵變量缺失的問卷后，共計回收2061 份有效問卷，有效率91.64%。其中，男生1047 人（50.83%）， 女生1013 人（49.17%）。獨生子女616 人（30.40%），非獨生子女1410 人（69.60%）。7 年級864 人（41.92%），8 年級925人（44.88%），9 年級272 人（13.20%）。寄宿學生25 人（1.23%），走讀學生2017 人（98.77%）。本研究已獲得中國人民大學心理學系倫理委員會批準函，收集數(shù)據(jù)前已取得學校的知情同意，每名被試都有權(quán)拒絕調(diào)查或中途退出。

2.2 研究工具

2.2.1 中學生心理危機狀態(tài)問卷（Secondary SchoolStudents Crisis Questionnaire， SCQ）

由王淼等（2020） 編制，用于測量個體的非致死性和致死性危機水平。其中，非致死性危機分量表包括情緒、認知和行為3 個維度，共30 題。采取4點計分，得分越高，中學生的非致死性危機水平越高；致死性危機分量表包括自傷和自殺未遂，共2 題（“我故意傷害自己，但不是為了自殺”、“我嘗試過自殺，且因此受傷”）。本研究對自傷和自殺未遂進行二分類編碼，1 表示“有過”，0 表示“從未有過”。本研究中非致死性危機分量表的三個維度Cronbach's α 系數(shù)分別為.95、.89、.82，均符合測量學要求。

2.2.2 三維心理痛苦量表（Three-dimensionalPsychological Pain Scale， TDPPS）

由Li 等（2014） 編制，用于測量個體的痛苦喚醒、痛苦體驗和痛苦逃避3 個維度，共17 題。采取5 點計分，得分越高，個體的痛苦水平越高。本研究中三個維度的Cronbach' s α 系數(shù)分別為.94、.96、.91，均符合測量學要求。

2.2.3 校園壓力事件量表（Campus Stressors forAdolescents， CS）

由Sun 等（2022） 編制，采用量表中的校園人際壓力維度4 個條目，包括測量校園欺凌、教師沖突、同伴沖突和朋友背叛條目。本研究中在原條目上增加“表白被拒或分手”1個條目，測量中學生情感沖突，共形成5 個條目。本研究對欺凌受害和日常校園人際沖突進行二分類編碼，1 表示“發(fā)生過”，0 表示“從未發(fā)生”。經(jīng)計算，本研究中日常校園人際沖突的Cronbach' s α 系數(shù)為.56，需進一步采取驗證性因子分析。結(jié)果表明，χ 2/df = 3.99， RMSEA = .039， CFI= .99， TLI = .97，符合測量學要求。由于欺凌受害僅有1 個條目，采用題總相關(guān)分析（ r = .45， p lt; .01），顯示條目和量表的同質(zhì)性達到測量學要求。

2.3 數(shù)據(jù)分析

使用SPSS 26.0 進行數(shù)據(jù)分析。獨立樣本t 檢驗、χ 2 檢驗和方差分析用于中學生心理危機的人口統(tǒng)計學差異檢驗。采用方差分析和回歸分析考察校園人際沖突亞類別的非致死性危機、自傷和自殺未遂發(fā)生率差異和影響因素。使用Mplus 8.0 和R 軟件進行潛在類別分析和相對中介分析。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗

使用Harman 單因素檢驗法。結(jié)果顯示，大于1的特征根為11 個，第一個公因子解釋的總變異量為38.07%，小于40%，表明本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

3.2 中學生非致死性危機、自傷和自殺未遂的人口學差異

對中學生的非致死性危機、自傷和自殺未遂進行基于性別、年級和是否為獨生子女的人口學差異檢驗。結(jié)果表明，相比男生，女生在非致死性危機、自傷和自殺未遂的發(fā)生概率更高。高年級學生的非致死性危機發(fā)生率更高，低年級學生的自殺未遂發(fā)生率更高，而不同年級之間學生的自傷發(fā)生率無顯著差異。非獨生子女的自殺未遂發(fā)生率更高，詳見表1。

3.3 潛在類別分析結(jié)果

通過以下指標選擇最優(yōu)模型：（1）AIC、BIC、aBIC， 數(shù)值越小代表模型越優(yōu)良；（2）LRT、BLRT 的p 值，顯著代表k 分類模型優(yōu)于k-1分類模型；（3）Entropy，數(shù)值越接近1 代表模型越優(yōu)良。在本研究中，對欺凌受害和日常校園人際沖突（朋友背叛、教師沖突、同伴沖突、情感沖突）進行潛在類別分析，從1 類模型開始逐步增加分類數(shù)，結(jié)合指標選擇最優(yōu)模型（見表2）。結(jié)果顯示，3 分類的LMR 和BLRT 皆小于.05， 由于4 分類LMR 的p 值不顯著，證明4 分類模型并非比3 分類更為優(yōu)良。此外，4 分類中存在占比僅為3% 的類別，比例過低。因此，3 分類模型為最佳擬合模型，3 分類模型在校園人際沖突上的分布特點如圖1 所示。其中，類別1 欺凌受害和日常校園人際沖突水平均較低，命名為“低欺凌受害- 低沖突組”（75.01%）；類別2 日常校園人際沖突水平較高而欺凌受害水平偏低，命名為“低欺凌受害- 高沖突組”（22.56%）；類別3 欺凌受害和日常校園人際沖突水平均較高，命名為“高欺凌受害- 高沖突組”（2.43%）。同時，高欺凌受害- 高沖突組和低欺凌受害- 高沖突組的日常人際沖突中朋友背叛和同伴沖突水平偏高，而教師沖突和情感沖突水平較低。

控制性別等額外變量后，進一步檢驗校園人際沖突亞類別的心理危機水平差異。對于非致死性危機，各類別在非致死性危機得分上兩兩存在顯著差異，F(xiàn) （2， 2038） = 112.93， p lt; .001， η 2 = .10。事后分析表明，高欺凌受害- 高沖突組、低欺凌受害- 高沖突組和低欺凌受害- 低沖突組的非致死性危機得分依次減?。╬s lt; .05）。詳見圖2。

Logistic 回歸分析結(jié)果顯示：對于致死性危機，相比于低欺凌受害- 低沖突組，低欺凌受害- 高沖突組（OR = 2.80， p lt; .001）和高欺凌受害- 高沖突組（OR = 7.02， p lt; .001）的中學生報告自傷發(fā)生率更高；且高欺凌受害- 高沖突組比低欺凌受害- 高沖突組有更大的可能報告自傷（OR = 2.39， p lt; .01）。相比于低欺凌受害-低沖突組，低欺凌受害-高沖突組（OR= 3.25， p lt; .001）和高欺凌受害- 高沖突組（OR = 7.93，p lt; .001）的中學生報告自殺未遂發(fā)生率更高；且高欺凌受害- 高沖突組比低欺凌受害- 高沖突組更有可能報告自殺未遂（OR = 2.35， p lt; .05），詳見表3。

3.4 痛苦體驗和痛苦逃避的中介效應

對于非致死性危機，使用PROCESS 宏檢驗中介效應，將1-α /（k-1）代替通常的1-α 以減少一類錯誤。經(jīng)計算，本研究相對中介效應的顯著性水平為.025，隨后使用Bootstrap 法檢驗樣本的 95% 置信區(qū)間。

虛擬編碼校園人際沖突亞類別（參照組：低欺凌受害- 低沖突組，D1：低欺凌受害- 高沖突組，D2：高欺凌受害- 高沖突組）。對于非致死性危機，整體中介分析結(jié)果顯示，整體總效應和整體直接效應分別為F （2， 2055） = 116.08， p lt; .001；F （2， 2053） =40.94， p lt; .001，表明2 個相對總效應和相對直接效應都不全為0，因此有必要進行相對中介分析。相對中介分析結(jié)果顯示，當痛苦體驗和痛苦逃避分別作為中介變量時，以低欺凌受害- 低沖突組為參照水平，低欺凌受害- 高沖突組和高欺凌受害- 高沖突組的相對中介95% CI 區(qū)間分別為[2.87， 4.59]、[4.24， 9.95] 和[1.11， 2.29]、[1.59， 5.02]（ 表4）， 均不包括0，表明痛苦體驗、痛苦逃避的相對中介效應顯著。因此，相較于低欺凌受害- 低沖突組，低欺凌受害- 高沖突組和高欺凌受害- 高沖突組的中學生產(chǎn)生了更高的痛苦體驗（a1 = 3.66; a2 = 6.86）和痛苦逃避水平（a1 = 1.37; a2 = 2.61），進而提高其非致死性危機水平（b1 = 1.01; b2 = 1.20）。中介模型圖如圖3 所示。

對于致死性危機（自傷、自殺未遂），使用Logistics 回歸分析，并結(jié)合R 軟件的RMdiation 軟件包計算的95% 置信區(qū)間，若置信區(qū)間不包含0，則表明中介效應顯著（方杰等， 2017）。首先，做自變量為校園人際沖突亞類別（低欺凌受害- 低沖突組為參照組），因變量分別為痛苦體驗、痛苦逃避的線性回歸，具體結(jié)果見表5。其次，做自變量為校園人際沖突亞類別、痛苦體驗和痛苦逃避，因變量分別為自傷和自殺未遂的Logistics 回歸，得到b 11 = .06，SE（b 11） = .01，Z b11 = 5.08; b 21 = .18，SE（b 21）= .03，Zb 12 = 6.54; b 12 = -.01，SE（b 12） = .02， Zb 12 = -.52;b 22 = .37， SE （b 22） = .05， Zb 22 = 8.16。最后，利用R軟件計算自傷和自殺未遂的95% 置信區(qū)間，具體結(jié)果見表5。結(jié)果表明，除痛苦體驗和自殺未遂的外，其他均不包含0，證明相對于低欺凌受害- 低沖突組，痛苦體驗在其他兩組與自傷關(guān)系中的相對中介效應顯著，而在自殺未遂中不顯著，痛苦逃避在其他兩組與自傷、自殺未遂關(guān)系中的相對中介效應均顯著。

4 討論

4.1 中學生校園人際沖突的亞群體

本研究結(jié)果顯示，中學生群體中存在三種校園人際沖突亞類別，分別為低欺凌受害- 低沖突組、低欺凌受害- 高沖突組和高欺凌受害- 高沖突組。后兩組的總占比為24.99%，表明校園人際沖突是一個較為普遍的現(xiàn)象。本研究還發(fā)現(xiàn)，低欺凌受害-高沖突組和高欺凌受害- 高沖突組中朋友背叛和同伴沖突水平較高，而教師沖突、情感沖突相對較低。提示中學生面臨的同伴關(guān)系問題更為突出，與以往研究一致（Lee et al.， 2019; Vergara et al.， 2019）。可能原因是：中學生的價值觀處于發(fā)展過程中，當他們遇到現(xiàn)實問題的時候容易情緒化，更傾向于從同伴關(guān)系中獲得歸屬感，相應也更容易產(chǎn)生同伴沖突。教師是具備成熟的價值觀和行事觀念的成年人和職業(yè)群體，他們能夠以更客觀的心態(tài)和專業(yè)行為面對不同類型學生，從而較少出現(xiàn)師生沖突現(xiàn)象。

值得注意的是，中學生群體中存在高欺凌受害-高沖突的亞類別，與以往研究結(jié)果一致（No et al.，2023; Zhao et al.， 2023）。提示欺凌受害者同時也會存在較高的日常同伴沖突水平，更容易受到孤立，同時也主動回避與同學交往，同伴友誼網(wǎng)絡質(zhì)量更差，這種惡性循環(huán)會對他們的心身健康帶來持久的損害。此外，中學生群體中還存在低欺凌受害- 高沖突的亞類別，這一結(jié)果也與日常經(jīng)驗相符合，即高水平的日常校園人際沖突并不必然與校園欺凌同時發(fā)生。在日常校園生活中表現(xiàn)為高同伴沖突的中學生，并不一定是欺凌受害者?？赡艿慕忉屖牵盒@欺凌并不是同伴沖突發(fā)展的必然結(jié)果。個體發(fā)展為欺凌受害，還需要其他環(huán)境因素（如低朋友支持）或個體因素（如拒絕敏感型人格）起作用（Gao etal.， 2021; Siennick et al.， 2024）。

4.2 中學生校園人際沖突亞群體與心理危機的共變特征

本研究發(fā)現(xiàn)，高欺凌受害- 高沖突組和低欺凌受害- 高沖突組在三種心理危機得分中均存在顯著差異。其中，非致死性危機得分前者顯著高于后者，自傷和自殺未遂的發(fā)生概率前者比后者高2.39 和2.35 倍。高欺凌受害- 高沖突組、低欺凌受害- 高沖突組和低欺凌受害- 低沖突組的非致死性危機、自傷和自殺未遂水平依次遞減，這一結(jié)果與以往研究結(jié)果類似（孫芳等， 2023），為累積風險模型（Evanset al.， 2013）提供證據(jù)支持。

上述結(jié)果表明，一方面，日常校園人際沖突與中學生心理危機之間存在共變關(guān)系，日常校園人際沖突水平越高，心理危機水平越高。另一方面，欺凌受害與中學生心理危機之間存在共變關(guān)系，表現(xiàn)為欺凌受害水平越高，中學生非致死性和致死性危機水平越高。這些共變現(xiàn)象值得研究者關(guān)注，提示日常校園人際沖突和校園欺凌是中學生心理危機的關(guān)鍵促發(fā)因素。發(fā)展中學生的人際交往能力和健康的同伴友誼網(wǎng)絡，可能成為遏制校園欺凌，減少日常人際沖突的有效手段。同時，對欺凌受害者保持關(guān)注和及時心理干預應成為校園危機干預的重要內(nèi)容。

4.3 心理痛苦在校園人際沖突亞類別與心理危機關(guān)系間的中介作用

本研究結(jié)果顯示，痛苦體驗在校園人際沖突亞類別和非致死性危機的關(guān)系中均起著顯著中介作用，進一步驗證了心理痛苦三維模型中的主觀痛苦體驗成分在非致死性危機中的近端作用，與以往研究結(jié)果一致（魏詩潔等， 2022）。說明對于中學生而言，經(jīng)歷人際沖突事件后出現(xiàn)的強烈負性情緒體驗，對于促發(fā)后續(xù)心理危機的貢獻不能忽視。如何有效調(diào)節(jié)情緒也應該是校園危機干預的重點。

此外，痛苦逃避在校園人際沖突亞類別和非致死性危機的關(guān)系中起著顯著中介作用，并未表現(xiàn)出對自殺危機的獨特貢獻，與以往研究存在不一致（魏詩潔等， 2022; Li et al.， 2017）。可能的解釋是：一方面，本研究樣本中處于較高水平的非致死性危機個體，大多伴隨著高自殺意念、自傷和自殺未遂，全樣本的數(shù)據(jù)處理可能混淆了非致死性危機和致死性危機的人群。另一方面，高痛苦體驗是高痛苦逃避的基礎(chǔ)，本研究采用以個體為中心的數(shù)據(jù)分析方法，使得低欺凌受害- 高沖突組和高欺凌受害- 高沖突組的亞類別中，均存在較高的痛苦體驗和痛苦逃避水平。因而，未能驗證痛苦逃避是否對自殺危機具有獨特作用。

本研究還發(fā)現(xiàn)，痛苦體驗和痛苦逃避在校園人際沖突亞類別與自傷的關(guān)系中存在顯著的中介作用，僅痛苦逃避在校園人際沖突亞類別和自殺未遂的關(guān)系中起顯著中介作用。上述研究結(jié)果為情緒體驗-回避模型（Chapman et al.， 2006）和心理痛苦三因素模型（Li et al.， 2014）提供了證據(jù)支持。提示中學生遭遇校園欺凌后會出現(xiàn)強烈的痛苦感受，進而將自傷作為逃避或減輕痛苦感受的有效手段。與痛苦體驗相比，高痛苦逃避動機與校園人際沖突后的自殺未遂發(fā)生關(guān)系更為密切。

4.4 局限與展望

本研究發(fā)現(xiàn)了中學生群體存在不同校園人際沖突亞類別以及其與心理危機的共變關(guān)系，為不同亞類別中學生的針對性干預提供了一定啟發(fā)，但仍存在一些不足。第一，本研究只考察了學校環(huán)境中的校園人際沖突因素，依據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，家庭、學校和社區(qū)構(gòu)成了中學生的環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)的各個層次，層次間的相互作用將共同影響中學生的心理發(fā)展和適應性行為（孫子建等， 2019）。因此，未來可以同時從家庭、學校和社區(qū)入手，考察不同環(huán)境資源與中學生心理危機之間的關(guān)系。第二，本研究的研究對象為初中生，未來有必要擴大年齡范圍至高中生，以便充分探討整個中學生群體的校園人際沖突模式。第三，本研究結(jié)果中，高欺凌受害- 高沖突組比例僅占2.43%，在人群中的總比例較少，未來需要進一步擴大樣本量，以檢驗高欺凌- 高沖突組的分類穩(wěn)定性。

5 結(jié)論

本研究首次發(fā)現(xiàn)中學生群體存在三種校園人際沖突亞類別，欺凌受害者往往伴隨著高水平的日常校園人際沖突，而存在高水平的日常校園人際沖突者未必是欺凌受害者。校園人際沖突亞類別與心理危機間存在共變關(guān)系，即不同類型的校園人際沖突水平越高，心理危機水平也越高，遭遇欺凌受害并伴有高水平日常校園人際沖突的中學生心理危機水平最高。在校園人際沖突與心理危機的關(guān)系中，痛苦體驗和痛苦逃避是不同危機的重要介導因素。

參考文獻

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