國外融合教育教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置的特點及啟示

【摘要】 科學(xué)合理的融合教育課程有助于融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的整體提升，能夠促進融合教育高質(zhì)量發(fā)展。國外融合教育教師職前培養(yǎng)課程在培養(yǎng)目標(biāo)上凸顯融合教育素養(yǎng)，在課程結(jié)構(gòu)上重視通識與專業(yè)知識融合的模塊化課程，在課程內(nèi)容上強調(diào)融合教育理論與實踐并重，在課程形式上采用注重共性和個性發(fā)展的修課形式。我國高校應(yīng)積極探索融合教育教師職前培養(yǎng)課程的設(shè)置，明確課程培養(yǎng)目標(biāo)，完善課程結(jié)構(gòu)，采用理論與實踐相結(jié)合的課程培養(yǎng)方式、專業(yè)必修與自主選修課程相結(jié)合的課程形式，培養(yǎng)高素質(zhì)的融合教育教師隊伍。

【關(guān)鍵詞】 融合教育教師職前培養(yǎng)；課程設(shè)置；特點；啟示

【中圖分類號】 G769

【作者簡介】 王萍，教授，東北師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育學(xué)院（長春，130024）；張思齊、張樂樂，碩士研究生，東北師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育學(xué)院（長春，130024）。

融合教育旨在為包括殘疾及有特殊教育需要、脆弱高危、家庭社會經(jīng)濟地位處境不利的兒童在內(nèi)的所有兒童提供適合其學(xué)習(xí)特點的、沒有歧視的高質(zhì)量教育［1］。融合教育教師隊伍建設(shè)對推進融合教育高質(zhì)量發(fā)展起到重要的作用。目前我國融合教育教師職前培養(yǎng)尚處于起步階段，各大高校開設(shè)的融合教育課程還存在著諸多問題，如課程數(shù)量不足、課程內(nèi)容不完善、課程體系不完備等［2-3］。本文通過研究與梳理國外高校在融合教育教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置上的經(jīng)驗與特點，以期為我國融合教育教師職前培養(yǎng)課程的設(shè)置與改革提供借鑒。

一、融合教育教師職前培養(yǎng)的重要價值

隨著融合教育的不斷推進，融合教育教師隊伍建設(shè)成為我國融合教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素。2012年，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》，要求支持師范院校和其他高等學(xué)校在師范類專業(yè)中普遍開設(shè)特殊教育課程，培養(yǎng)師范生具有指導(dǎo)殘疾兒童隨班就讀的教育教學(xué)能力［4］。2018年，教育部發(fā)布了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，要求所有教育學(xué)類專業(yè)在專業(yè)基礎(chǔ)課程中開設(shè)“特殊教育概論”，學(xué)前教育專業(yè)在專業(yè)方向課程中開設(shè)“學(xué)前特殊兒童教育”。同時，《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》要求“支持師范院校擴大特殊教育專業(yè)招生規(guī)模，加大特殊教育領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)力度”［5］。在此基礎(chǔ)上，教育部印發(fā)《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，進一步提出要“重點探索師范院校特殊教育知識技能與學(xué)科教育教學(xué)融合培養(yǎng)、師范院校與醫(yī)學(xué)院校聯(lián)合培養(yǎng)模式”［6］。在政策文件的指引下，從2020年開始，國家本科專業(yè)目錄上新增了融合教育專業(yè)。2021年，教育部等九部門印發(fā)的《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動計劃》要求：“在高等學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)增加特殊教育專業(yè)課程，提高師范生的融合教育能力?！保?］融合教育教師職前培養(yǎng)能夠幫助師范生塑造積極的融合教育觀念，提升融合教育專業(yè)素養(yǎng)，為融合教育持續(xù)發(fā)展輸送人才，從而推動融合教育質(zhì)量不斷提升。

二、國外融合教育教師職前培養(yǎng)課程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容

本研究從QS世界大學(xué)教育學(xué)排名前一百的高校中選取開設(shè)融合教育專業(yè)且公開完整課程培養(yǎng)方案的高校［8］，分析3個國家的6所高校（美國4所，英國1所，澳大利亞1所）的融合教育課程在培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程形式等方面的特點。

鑒于各國高校的課程設(shè)置有自身獨特的模式與結(jié)構(gòu)，為了方便對3個國家的6所高校進行統(tǒng)一分析，本研究采用國內(nèi)高校最為常用的分類方式，將課程分為通識課程、專業(yè)課程和教育實踐課程三類［9］。通識課程是面向所有學(xué)生的非專業(yè)課程，旨在培養(yǎng)積極參與社會生活、有社會責(zé)任感、全面發(fā)展的社會人和國家公民［10］。專業(yè)課程是高校根據(jù)融合教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)開設(shè)的專業(yè)知識和專業(yè)技能課程，旨在使師范生掌握必要的專業(yè)基本知識與技能。教育實踐課程主要包括各種見習(xí)、實習(xí)以及專業(yè)研討會等［11］，旨在提升學(xué)生的融合教育技能，幫助學(xué)生積累實際工作經(jīng)驗。各高校三類課程的學(xué)分及占比如表1所示。

（一）通識課程

通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育［12］。本研究選取的6所高?；緦⑼ㄗR課程作為融合教育專業(yè)的基礎(chǔ)必修課程（墨爾本大學(xué)融合教育專業(yè)為研究生專業(yè)，通識課程學(xué)習(xí)在學(xué)生本科階段已經(jīng)完成，因此不對墨爾本大學(xué)的通識課程進行分析），為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)奠定了良好的人文基礎(chǔ)。學(xué)生在學(xué)習(xí)通識教育、文化和歷史等知識的過程中，既了解了基本的文化常識和教育理念，為之后的專業(yè)學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)，又樹立了平等、友愛的觀念，激發(fā)了對特殊兒童的愛心和改變特殊兒童生存現(xiàn)狀的決心。各高校通識課程設(shè)置詳見下頁表2。

從課程結(jié)構(gòu)上看，有數(shù)據(jù)的5所高校的通識課程占總課程的比重存在差異。范德比爾特大學(xué)的通識課程占比最高，達到52.4%；俄亥俄州立大學(xué)的通識課程占比最低，僅為29%左右；紐約大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校的通識課程占比相當(dāng)，均在49%以上；布里斯托大學(xué)的通識課程占比為44.4%。從課程內(nèi)容上看，各高校開設(shè)的通識課程有一定的相似性，但側(cè)重點各有不同。各高校都重視文化和歷史的學(xué)習(xí)，并將其作為基礎(chǔ)的必修課程。范德比爾特大學(xué)、威斯康星大學(xué)麥迪遜分校和俄亥俄州立大學(xué)將通識課程分為人文學(xué)科、社會研究、自然科學(xué)等，讓學(xué)生較為全面地學(xué)習(xí)通識教育知識與技能。不同之處在于：紐約大學(xué)給予學(xué)生自由選擇的權(quán)利，允許學(xué)生在學(xué)校提供的課程范圍內(nèi)根據(jù)自己的興趣愛好進行自由選擇；布里斯托大學(xué)則明確規(guī)定了具體的和必修的通識課程，限定了學(xué)生選擇的范圍；范德比爾特大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校更關(guān)注人文素養(yǎng)的培養(yǎng)；俄亥俄州立大學(xué)則側(cè)重對學(xué)生社會科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）專業(yè)課程

專業(yè)課程是根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)開設(shè)的課程，旨在使學(xué)生有針對性地掌握本專業(yè)的知識與技能。各高校在專業(yè)課程的設(shè)置上具有極大的自主權(quán)，可依據(jù)相應(yīng)的政策文件并結(jié)合專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置專業(yè)課程。6所高校設(shè)置的專業(yè)課程各有不同（見下頁表3）。值得一提的是，范德比爾特大學(xué)和俄亥俄州立大學(xué)在融合教育專業(yè)下設(shè)置了不同的專業(yè)發(fā)展方向。范德比爾特大學(xué)設(shè)置了重度障礙、高發(fā)類型K—8amp;6—12，高發(fā)類型K—8和高發(fā)類型6—12三類，俄亥俄州立大學(xué)設(shè)置了幼兒干預(yù)專家、中度至強度干預(yù)專家和輕度至中度干預(yù)專家三類，各專業(yè)發(fā)展方向?qū)I(yè)課程占總課程的比例略有不同。

從課程結(jié)構(gòu)上看，6所高校專業(yè)課程占總課程的比例存在差異。其中，墨爾本大學(xué)專業(yè)課程所占比例最高，為75%；范德比爾特大學(xué)的重度障礙、高發(fā)類型K—8amp;6—12發(fā)展方向?qū)I(yè)課程所占比例最低，為30.9%。從課程內(nèi)容上看，6所高校的專業(yè)課程均是依據(jù)各自的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置的，且不同專業(yè)發(fā)展方向的側(cè)重點也有所不同。例如，墨爾本大學(xué)融合教育專業(yè)涵蓋殘疾、特定學(xué)習(xí)困難和聾人教育3個專業(yè)領(lǐng)域：殘疾方向的專業(yè)課程側(cè)重于包容性和促進積極的行為與學(xué)習(xí)，旨在幫助學(xué)生建立對殘疾兒童的理解；特定學(xué)習(xí)困難方向的專業(yè)課程側(cè)重于識字、算術(shù)與語言學(xué)習(xí)方面的學(xué)習(xí)困難和干預(yù)及個體差異領(lǐng)域，旨在提高學(xué)生對有關(guān)兒童特定學(xué)習(xí)困難性質(zhì)和原因方面的專業(yè)知識的理解，并探索如何實施優(yōu)化兒童學(xué)習(xí)的教學(xué)；聾人教育方向的專業(yè)課程側(cè)重于讓學(xué)生了解聾人教育，并學(xué)習(xí)評估、支持和促進聽障兒童的溝通、語言和讀寫能力發(fā)展的策略，旨在為學(xué)生之后從事聾人教育奠定基礎(chǔ)。范德比爾特大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校在課程框架之下給予學(xué)生一定的自主選擇權(quán)。范德比爾特大學(xué)和墨爾本大學(xué)重視對特殊需要兒童教育理論與策略的教學(xué)；紐約大學(xué)、威斯康星大學(xué)麥迪遜分校還關(guān)注家庭和其他主體的作用以及評估等內(nèi)容；俄亥俄州立大學(xué)重視對特殊需要兒童語言、閱讀的指導(dǎo)教學(xué)；布里斯托大學(xué)關(guān)注融合教育中的爭議性問題。

（三）教育實踐課程

教育實踐課程是融合教育課程必不可少的有機組成部分，旨在讓師范生在真實場景中將理論應(yīng)用于實踐，從中反思、鞏固和提升自己對理論知識的理解，并積累相應(yīng)的實踐經(jīng)驗，從而形成對融合教育相關(guān)職業(yè)的初步認識，逐漸清晰未來職業(yè)發(fā)展方向，為未來的職業(yè)選擇和就業(yè)奠定基礎(chǔ)。由于布里斯托大學(xué)的教育實踐課程為選修課程，其學(xué)分計算方式與其他5所高校不同，因此不對其進行分析。5所高校教育實踐課程占比依次為：墨爾本大學(xué)25%；范德比爾特大學(xué)重度障礙、高發(fā)類型K—8amp;6—12方向16.7%，高發(fā)類型K—8和高發(fā)類型6—12方向15.9%；威斯康星大學(xué)麥迪遜分校15.8%；紐約大學(xué)9.1%；俄亥俄州立大學(xué)幼兒干預(yù)專家、中度至強度干預(yù)專家方向5.5%，輕度至中度干預(yù)專家方向5.3%。其中，墨爾本大學(xué)教育實踐課程學(xué)分占比最高，其實踐課程根據(jù)不同方向分為兩門不同的課程（見表4）。范德比爾特大學(xué)、紐約大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校均在最后兩學(xué)年設(shè)置了田野實習(xí)和教學(xué)實習(xí)；俄亥俄州立大學(xué)則要求學(xué)生在完成相應(yīng)教學(xué)法的學(xué)習(xí)后進行實地實習(xí)。

三、國外融合教育教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置的特點

縱觀國外不同高校的融合教育課程設(shè)置，雖各有側(cè)重，但均呈現(xiàn)出以下4個共同特點。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)：凸顯融合教育素養(yǎng)

教師職前教育培養(yǎng)目標(biāo)既是理想教師形象的具體化呈現(xiàn)，又是教師教育課程內(nèi)容選擇與組織、實施與評價的直接依據(jù)［13］。對6所高校融合教育課程設(shè)置的目標(biāo)進行梳理，發(fā)現(xiàn)每所大學(xué)都設(shè)有明確的融合教育培養(yǎng)目標(biāo)，注重從整體上提高師范生的融合教育素養(yǎng)，包括融合教育理念、融合教育知識和融合教育技能，以培養(yǎng)可以適應(yīng)融合教育現(xiàn)實需要的師范生。

1998年英國頒布的《教師資格證書授予標(biāo)準(zhǔn)》和2007年實施的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》都對融合教育教師職前培養(yǎng)目標(biāo)做了明確的規(guī)定。英國布里斯托大學(xué)除了提出有關(guān)主流社會對殘疾人的歧視和排斥等問題外，還深入探討殘疾人積極參與義務(wù)教育、繼續(xù)教育和高等教育的問題；批評“特殊”的使用和概念，探討當(dāng)代社會不斷變化的教育術(shù)語；探討年齡、性別、種族、宗教、性取向和社會階層之間的交叉性；采取跨文化的視角，強調(diào)融合教育素養(yǎng)的整體提升。美國紐約大學(xué)的融合教育培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)多種教育安置環(huán)境下的高質(zhì)量教師，畢業(yè)生可擔(dān)任資源教師、巡回指導(dǎo)教師、助理教師和咨詢教師，或者普通教育、全納教育和隔離特殊教育環(huán)境中的管理者或團隊教師等。其課程內(nèi)容既包含了特殊教育知識，又包含了普通教育知識，可見其教師職前培養(yǎng)強調(diào)融合教育素養(yǎng)發(fā)展，旨在使畢業(yè)生將來可以在多種教育安置環(huán)境中任教。

（二）課程結(jié)構(gòu)：重視通識與專業(yè)知識融合的模塊化課程

課程設(shè)置是指學(xué)校所選定的課程類型和課程門類在各年級的安排順序與學(xué)時分配，以及對各類各科課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求的簡要規(guī)定［14］。6所高校都有科學(xué)合理的融合教育課程結(jié)構(gòu)，其課程均呈現(xiàn)模塊化的特點，既包含了廣泛、非專業(yè)性和非功利性的通識課程，又包含了融合教育理論和技能課程。除此之外，還設(shè)有實習(xí)、見習(xí)和田野調(diào)查等實踐型課程。課程注重為師范生提供跨學(xué)科、多層次、全方位的學(xué)習(xí)體驗。這種將融合教育的理念、知識、技能融入整個課程結(jié)構(gòu)的課程設(shè)計方式，既促進了普通教育與融合教育的融合，使融合教育不再是專屬的知識［15］，又讓師范生能夠通過專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí)，形成系統(tǒng)的融合教育素養(yǎng)。

例如，紐約大學(xué)的融合教育課程包含豐富多樣的課程內(nèi)容。在通識課程方面，不僅包括文化和背景或全球文化戰(zhàn)爭、教育表現(xiàn)文化或藝術(shù)形式戲劇、文學(xué)探索或任何CAS文學(xué)課程等人文類課程，還包括社會與社會科學(xué)或美國教育導(dǎo)論等社科類課程，培養(yǎng)學(xué)生具有良好的人文素養(yǎng)；在專業(yè)課程方面，既包括特殊教育基礎(chǔ)等理論課程，又包括幼兒與兒童教育綜合藝術(shù)等教學(xué)法課程，為學(xué)生未來從事融合教育工作打下堅實的基礎(chǔ)；同時設(shè)有相應(yīng)的教育實踐課程，指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)校和其他教育環(huán)境中進行實地觀察、實習(xí)等。范德比爾特大學(xué)的通識課程涉及通信、數(shù)學(xué)、人文學(xué)科、自然科學(xué)、文化研究等領(lǐng)域，確保學(xué)生具有廣泛的知識儲備。不同方向的專業(yè)課程雖然有所差別，但都是為了培養(yǎng)學(xué)生掌握特殊教育及各專業(yè)方向的基礎(chǔ)知識和技能，使學(xué)生未來能夠從事特殊教育或融合教育工作。范德比爾特大學(xué)同樣重視對學(xué)生特殊教育或融合教育實踐技能的培養(yǎng)，設(shè)有現(xiàn)場工作實習(xí)、專業(yè)研討會和教學(xué)實習(xí)等實踐課程。

（三）課程內(nèi)容：強調(diào)融合教育理論與實踐并重

融合教育課程給予學(xué)生的不僅是從事融合教育所需要的知識、技能和態(tài)度等，還包括在具體的融合教育情境中進行頓悟、反思與批判等。情境學(xué)習(xí)理論認為，知識是個體與情境場域相互作用的產(chǎn)物，個體通過“參與實踐”的方式學(xué)習(xí)知識并建構(gòu)意義［16］。6所高校的融合教育課程內(nèi)容除了強調(diào)學(xué)生掌握基礎(chǔ)性和專業(yè)性的理論知識外，還突出學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)，使其成為能夠從事融合教育的全面型人才。

6所高校均強調(diào)將融合教育理論與實踐相結(jié)合，主要表現(xiàn)為兩方面：一方面，設(shè)置理論知識課程和實踐課程；另一方面，帶領(lǐng)學(xué)生進入具體的情境中，使學(xué)生通過不斷建構(gòu)知識來提升自身的融合教育素養(yǎng)。英國布里斯托大學(xué)設(shè)置了涵蓋融合教育政策、背景、概念、導(dǎo)論、學(xué)習(xí)評估、特殊需要兒童的發(fā)展和管理等理論知識的課程，同時也設(shè)置了教學(xué)法課程和實踐專題課程，如孤獨癥研究與實踐專題等。美國紐約大學(xué)的專業(yè)課程既包括身份識別/校園暴力、高發(fā)病率殘疾學(xué)生教學(xué)原則與策略等理論知識課程，使學(xué)生可以掌握系統(tǒng)的融合教育內(nèi)容，又包括幼兒與兒童教育綜合藝術(shù)等教學(xué)法知識課程，為學(xué)生進行實地實踐做好準(zhǔn)備。范德比爾特大學(xué)的課程內(nèi)容包括專門的現(xiàn)場工作實習(xí)和教學(xué)實習(xí)，凸顯出對學(xué)生實踐技能培養(yǎng)的重視，使學(xué)生在具備理論知識的基礎(chǔ)上進行豐富的實踐，從整體上提高學(xué)生的融合教育素養(yǎng)。

（四）課程形式：注重共性和個性發(fā)展的修課形式

在學(xué)分制條件下，課程一般分為必修課和選修課兩大類［17］。必修課程是學(xué)生將來從事融合教育所必須學(xué)習(xí)的課程種類，主要是指專業(yè)課程或者與專業(yè)密切相關(guān)的課程，具有基礎(chǔ)性和均衡性的特點。選修課程是指學(xué)生可以按照一定規(guī)則自由選擇學(xué)習(xí)的課程種類，支持學(xué)生的個性發(fā)展，照顧學(xué)生的興趣和需求。在融合教育課程形式方面，除了必修課程外，6所高校的學(xué)生還可以靈活選擇選修課程，在掌握融合教育相關(guān)知識的同時，充分發(fā)揮自主性，擴大自己的知識范圍，從而可以靈活應(yīng)對不同的融合教育場景。

范德比爾特大學(xué)的學(xué)生經(jīng)過第一年的學(xué)習(xí)后，于第一學(xué)年末選擇專業(yè)方向以及第二專業(yè)。學(xué)生只有同時滿足主修專業(yè)與第二專業(yè)的課程學(xué)習(xí)要求后，才能獲得畢業(yè)證書。在墨爾本大學(xué)的課程學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以專注于殘疾、特定學(xué)習(xí)困難和聾人教育中的一個領(lǐng)域展開學(xué)習(xí)，同時也可以根據(jù)自己的實際需求選擇教育實踐課程學(xué)習(xí)干預(yù)1或?qū)W習(xí)干預(yù)2。除了完成本領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容外，學(xué)生還需要在4門選修課程中選擇1門來完成學(xué)習(xí)。

四、對我國融合教育教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置的啟示

通過對國外6所高校的融合教育課程設(shè)置及特點的梳理，發(fā)現(xiàn)國外高校已經(jīng)形成了較為完備的融合教育教師職前培養(yǎng)課程體系。雖然每所高校融合教育課程設(shè)置的發(fā)展歷程不同，但在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程形式等方面存在著共同之處，可以為我國融合教育教師職前培養(yǎng)課程的設(shè)置提供借鑒。

（一）明確融合教育課程培養(yǎng)目標(biāo)

培養(yǎng)目標(biāo)是課程的邏輯起點和最終歸宿［18］。培養(yǎng)目標(biāo)是指導(dǎo)課程編制與實施的核心準(zhǔn)則，貫穿于課程編制、實施、評價的整個過程，并制約著課程的編制與實施。因此，明確融合教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)，有助于高校融合教育課程的編制與實施。目前，我國高校融合教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)還存在著諸多問題，如過分強調(diào)特殊教育知識和技能、缺乏可操作性和指導(dǎo)性等［19］。高校需要不斷明確和調(diào)整融合教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)，從而確保融合教育課程順利實施。

首先，融合教育課程培養(yǎng)目標(biāo)的制訂必須符合國家的政策要求?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對職前教師教育課程目標(biāo)進行了明確的規(guī)定，分為“教育目標(biāo)與責(zé)任”“教育知識與能力”“教育實踐與體驗”3個目標(biāo)領(lǐng)域，每個目標(biāo)領(lǐng)域下又包含9個具體的目標(biāo)及相應(yīng)的解釋。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對教師的專業(yè)素養(yǎng)也提出了明確的要求，包括“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”和“專業(yè)能力”3個維度，每個維度下面又包含不同的領(lǐng)域，如《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》3個維度下面包含了14個領(lǐng)域。我國高校融合教育課程培養(yǎng)目標(biāo)的制訂必須符合上述政策文件中的要求。

其次，高校要制訂符合融合教育發(fā)展要求的培養(yǎng)目標(biāo)。1994年，在薩拉曼卡召開的世界特殊教育會議明確了融合教育學(xué)校的目標(biāo)，即融合教育學(xué)校旨在為消除歧視、創(chuàng)建友好社區(qū)、建設(shè)融合社會和實現(xiàn)全民教育做出貢獻。隨著融合教育的發(fā)展，世界各國正在不斷調(diào)整融合教育教師的培養(yǎng)目標(biāo)，力圖培養(yǎng)出具備融合教育專業(yè)知識，并在普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校均能任教的高質(zhì)量融合教育教師。例如，美國范德比爾特大學(xué)特殊教育專業(yè)將特殊教育與融合教育結(jié)合在一起，其本科層次的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)多種教育安置環(huán)境下的高質(zhì)量特殊教育教師［20］；我國華中師范大學(xué)的融合教育專業(yè)依據(jù)教育部頒發(fā)的各級各類教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，制訂出“培養(yǎng)師德師風(fēng)高尚、專業(yè)情意堅定、專業(yè)知識和專業(yè)能力扎實，能勝任普通學(xué)校、資源中心（教室）和融合教育中心等各級各類教育機構(gòu)教育教學(xué)、巡回指導(dǎo)、管理與研究等工作，能反思實踐與溝通協(xié)作，具有終身學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展能力的‘復(fù)合型’融合教育教師”的培養(yǎng)目標(biāo)。可見，融合教育教師除了需要學(xué)習(xí)融合教育的專業(yè)知識、理念及實踐技能之外，還應(yīng)學(xué)習(xí)普通教育相關(guān)的知識和技能，建立起較為完善的理論知識與實踐技能體系，以勝任不同教育安置環(huán)境下的教育教學(xué)工作。高校要以國家相關(guān)政策文件為依托，根據(jù)融合教育對教師專業(yè)素養(yǎng)的要求，結(jié)合本校的實際情況，制訂融合教育課程培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）完善融合教育課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)是課程各部分的組織，其最終指向的是學(xué)生的知識和能力結(jié)構(gòu)。高校課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，高校需要設(shè)置科學(xué)合理的融合教育課程結(jié)構(gòu)，以培養(yǎng)高質(zhì)量的融合教育教師。目前，融合教育教師職前培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)設(shè)置已經(jīng)成為各國關(guān)注的重點。英國、美國、德國、丹麥、奧地利等國家在普通中小學(xué)教師的職前培養(yǎng)中，加入一定學(xué)時的特殊教育必修或選修課程，來培養(yǎng)中小學(xué)教師的融合教育素養(yǎng)［21］。美國、英國、新西蘭、墨西哥等國家通過開展職前融合教育師資培訓(xùn)項目，引導(dǎo)教師樹立正確的融合教育理念，學(xué)習(xí)相關(guān)的知識與技能，提高對融合教育工作的勝任力［22-23］。我國華中師范大學(xué)、北京師范大學(xué)等高校也開設(shè)了特殊教育或融合教育相關(guān)的課程［24］。

從課程的橫向結(jié)構(gòu)來看，高校需要增設(shè)融合教育相關(guān)課程，并將其作為專業(yè)必修課。相關(guān)研究表明，職前融合教育課程的學(xué)習(xí)可以增強教師實施融合教育的信心和效能感［25］。國內(nèi)研究發(fā)現(xiàn)，融合教育教師的職前培養(yǎng)有助于教師掌握融合教育知識和技能［26］。高校應(yīng)重視融合教育課程的開發(fā)和建設(shè)，依據(jù)國家相關(guān)政策文件，開設(shè)融合教育專業(yè)或增設(shè)融合教育課程。目前，我國部分高校開設(shè)了融合教育相關(guān)課程，但大多以特殊教育知識體系為依據(jù)組織課程，窄化了融合教育的理念［27］。再加上我國開設(shè)融合教育課程的高校數(shù)量有限，無法很好地滿足融合教育教師職前培養(yǎng)的需求。因此，各個高?？稍趯W(xué)前教育和特殊教育等專業(yè)增設(shè)相關(guān)的融合教育課程，或開設(shè)專門的融合教育專業(yè)，以構(gòu)建融合教育教師職前培養(yǎng)課程體系。

高校開設(shè)的融合教育課程是培養(yǎng)融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的專業(yè)基礎(chǔ)或主干課程，應(yīng)作為高校的必修課［28］。但目前我國高校開設(shè)的融合教育課程不僅數(shù)量少，而且專業(yè)基礎(chǔ)課大多是以選修課的形式開展的，缺乏強制性，難以滿足融合教育教師的培養(yǎng)需要［29］。因此，高校需要明確融合教育課程“必修”的性質(zhì)，增設(shè)相應(yīng)的融合教育必修課程。例如，澳大利亞昆士蘭大學(xué)的小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)了“建立全納的小學(xué)課堂”必修課程，旨在使學(xué)生了解全納教育的相關(guān)知識、研究、政策等［30］。

從課程的縱向結(jié)構(gòu)來看，高校需要確定合理的融合教育課程比例。根據(jù)我國高校的課程設(shè)置情況，課程可以分為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)主干課、專業(yè)實踐課等不同層次。公共基礎(chǔ)課屬于第一層次的課程，是高校各專業(yè)學(xué)生必須修讀的課程，主要培養(yǎng)學(xué)生的思想政治、英語、數(shù)學(xué)等方面的基礎(chǔ)素養(yǎng)；專業(yè)基礎(chǔ)課是同專業(yè)的學(xué)生必須修讀的第二層次的課程，旨在為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)；專業(yè)主干課是學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)課一段時間后修讀的課程，主要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力和思維；專業(yè)實踐課是在專業(yè)學(xué)習(xí)結(jié)束后進行的實踐類課程，幫助學(xué)生將理論應(yīng)用于實踐，積累實踐的經(jīng)驗。目前，我國高校融合教育課程比例設(shè)置不合理，特殊教育專業(yè)基礎(chǔ)課所占比例較大，專業(yè)實踐課相對來說較少，公共基礎(chǔ)課則更少，難以很好地培養(yǎng)融合教育教師［31］。因此，高校需要依據(jù)融合教育知識體系和人才培養(yǎng)要求，構(gòu)建合理的融合教育課程體系，使學(xué)生既能學(xué)習(xí)普通教育知識，又能掌握融合教育專業(yè)知識，還能進行相應(yīng)的實踐，從而培養(yǎng)出高素質(zhì)的融合教育教師。

（三）踐行理論與實踐相結(jié)合的課程培養(yǎng)方式

融合教育知識與技能的理解與掌握最終需要應(yīng)用到教育實踐中，真實的情景體驗與實踐教學(xué)有助于師范生轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，形成對殘疾兒童積極的態(tài)度，從而提升自身融合教育素養(yǎng)［32］。墨爾本大學(xué)每學(xué)年都會安排教學(xué)實習(xí)活動，且實習(xí)時長逐年增加，旨在培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實際的能力，轉(zhuǎn)變其對融合教育事業(yè)的態(tài)度［33］；美國田納西大學(xué)的早期融合教育培養(yǎng)項目在課程設(shè)置上明確規(guī)定，學(xué)生要完成20學(xué)時的專業(yè)實習(xí)類課程學(xué)習(xí)和4學(xué)時的實踐研究，實習(xí)從第三學(xué)年開始，時長逐年增加，以幫助學(xué)生更深入地掌握融合教育理論知識和技能，提高實踐能力［34］。目前我國高校主要是在相關(guān)專業(yè)中增設(shè)融合教育課程，課程目標(biāo)也主要為學(xué)習(xí)相應(yīng)的理論知識，導(dǎo)致出現(xiàn)融合教育課程設(shè)置“重理論、輕實踐”的情況。因此，各個高校在融合教育課程的設(shè)置上要突出以實踐為導(dǎo)向的課程內(nèi)容，既重視理論知識的傳授，又強調(diào)實踐技能的培養(yǎng)，真正踐行理論與實踐相結(jié)合的課程培養(yǎng)方式。

首先，高校要開設(shè)融合教育專業(yè)實踐課程，增加教育實踐課程的課時比重?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》突出了教育實習(xí)在教師職前培養(yǎng)過程中的重要作用，如在幼兒教師職前教育課程中明確規(guī)定幼兒教師要有18周的教育實踐，旨在讓幼兒教師將理論應(yīng)用于實踐，解決實踐過程中出現(xiàn)的問題?；谙嚓P(guān)的政策文件，高校需要在融合教育課程設(shè)置中重視教育實習(xí)，可以每學(xué)年都開設(shè)融合教育實踐課程，并逐年增加實踐的時長，為有實踐需要的師范生額外提供實踐的機會，從而提高其融合教育實踐能力。

其次，高校要為師范生提供多樣化的實踐途徑。高?？梢耘c普通中小學(xué)、幼兒園、康復(fù)中心、特教學(xué)校等機構(gòu)進行交流與合作，建設(shè)多樣化的融合教育實習(xí)基地，讓學(xué)生根據(jù)自己的就業(yè)需要選擇不同的實習(xí)基地，提升融合教育實踐能力。

最后，高校需要擴充融合教育內(nèi)容，轉(zhuǎn)變原有的教學(xué)方式。傳統(tǒng)的教學(xué)方式以教師講授為主，重點進行理論知識的學(xué)習(xí)，既未能很好地與融合教育現(xiàn)實情景相結(jié)合，在科學(xué)性和有效性上存在著較大的局限，也未能充分滿足融合教育實踐的現(xiàn)實需求。因此，高校要以融合教育知識體系的內(nèi)在邏輯組織課程內(nèi)容，并采用理論與實踐相結(jié)合的教學(xué)方法，先教給學(xué)生實施融合教育的策略，然后分小組進行討論，完善融合教育教學(xué)方案，接著由實習(xí)指導(dǎo)教師對各組的方案提出改進意見，最后讓學(xué)生到融合教育實習(xí)基地進行實踐，由課程評價人員進行評價［35］。通過這種方式，讓學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)相應(yīng)的理論知識與技能，真正做到知行結(jié)合。

（四）采用專業(yè)必修與自主選修課程相結(jié)合的課程形式

高校融合教育課程的設(shè)置既要考慮國家和社會發(fā)展的需要，又要滿足師范生的個性化需要，充分考慮其興趣和未來的就業(yè)方向。因此，國外很多高校除了開設(shè)融合教育專業(yè)基礎(chǔ)知識必修課外，還為學(xué)生提供自主選擇的課程，如美國的范德比爾特大學(xué)、英國的布里斯托大學(xué)、澳大利亞的墨爾本大學(xué)等都開設(shè)了融合教育選修課程，供學(xué)生自由選擇。目前我國高校開設(shè)的融合教育課程數(shù)量不足，尚未形成體系，提供的課程也多以學(xué)習(xí)融合教育基礎(chǔ)知識為主，難以滿足學(xué)生的個性化發(fā)展需要。因此，可以借鑒國外高校融合教育課程設(shè)置的經(jīng)驗，構(gòu)建專業(yè)必修與自主選修課程相結(jié)合的融合教育課程體系，使學(xué)生既能掌握融合教育基礎(chǔ)知識和技能，又能依據(jù)自己的興趣和需要，拓展對融合教育的理解與認識。

首先，高校要為學(xué)生提供不同方向的自主選擇課程，幫助學(xué)生建立系統(tǒng)的融合教育知識體系。一方面，融合教育包含著不同的專業(yè)發(fā)展方向，高校需要依據(jù)這些發(fā)展方向為學(xué)生提供不同的選擇，并將其作為學(xué)生的第一專業(yè)。如美國范德比爾特大學(xué)的特殊教育專業(yè)便為學(xué)生提供了不同的專業(yè)學(xué)習(xí)方向。另一方面，高校還應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣需要提供第二專業(yè)的相關(guān)課程。高?？梢栽试S學(xué)生將融合教育其他方向的學(xué)習(xí)作為自己第二專業(yè)的選擇，還可以將融合教育與相關(guān)的專業(yè)結(jié)合起來，允許學(xué)生同時學(xué)習(xí)主修專業(yè)和第二專業(yè)的課程，從而拓寬學(xué)生的視野，豐富學(xué)生的知識體系。

其次，高?？梢蚤_設(shè)多樣化的融合教育選修課程，使學(xué)生可以依據(jù)自己的興趣選擇不同的課程，滿足學(xué)生的個性化需要。澳大利亞的融合教育課程大多采用階梯式教學(xué)，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)層次分為初級、中級、高級階段。在初級和中級階段，讓學(xué)生學(xué)習(xí)融合教育基本理論知識，掌握融合教育基本技能；在高級階段，學(xué)生可以依據(jù)自身的學(xué)習(xí)特點和興趣需要選擇專業(yè)選修課程。例如，阿德萊德大學(xué)的全納教育學(xué)課程便提供了聾人手語、盲人文字等選修課，滿足學(xué)生的專業(yè)發(fā)展和興趣需要。因此，我國高校可以在學(xué)生掌握融合教育基礎(chǔ)知識和技能的基礎(chǔ)上，進一步為學(xué)生設(shè)置有利于專業(yè)發(fā)展的選修課，使學(xué)生的融合教育知識技能水平得到進一步的提高。

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（責(zé)任編輯：黃春露）