可能世界視角下虛構(gòu)文本閱讀學(xué)程的邏輯進(jìn)路與教學(xué)進(jìn)階

【摘要】虛構(gòu)文本閱讀是讀者閱讀虛構(gòu)文本時，在頭腦中重建虛構(gòu)世界并理解其意義的動態(tài)心理過程。小學(xué)階段，教材虛構(gòu)文本閱讀學(xué)程由童話、寓言、小說等類型的文本構(gòu)成，形成了從理解確定的事實，到理解不確定的事實，再到理解空白的學(xué)習(xí)目標(biāo)體系。教師可采用“有效沉浸”策略，適時聯(lián)結(jié)真實背景；“再中心化”策略，強調(diào)激活真實體驗；“反思偏離”策略，巧妙回應(yīng)真實世界，助力學(xué)生虛構(gòu)文本閱讀能力的提升，實現(xiàn)語文課程核心素養(yǎng)的有效培育。

【關(guān)鍵詞】虛構(gòu)文本閱讀；文學(xué)閱讀；可能世界理論；閱讀學(xué)程

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）指出，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在促進(jìn)學(xué)生的審美體驗，提高審美品位，表達(dá)自己獨特的體驗與思考。[1]語文教學(xué)中，文學(xué)閱讀是閱讀主體與文學(xué)文本產(chǎn)生交互作用的動態(tài)過程。[2]文學(xué)閱讀包含多種樣態(tài)，一般根據(jù)文本類型來劃分。美國國家教育進(jìn)展測評（National Assessment of Educational Progress，簡稱NAEP）的閱讀測評將文學(xué)文本劃分為三類，即虛構(gòu)文本、非虛構(gòu)文本和詩歌。[3]其中，虛構(gòu)文本因其蘊含有趣的想象，契合兒童閱讀心理，是小學(xué)階段學(xué)生課內(nèi)外閱讀的重要內(nèi)容。統(tǒng)編小學(xué)語文教材選編了童話、寓言、神話、民間故事、小說等虛構(gòu)文本，客觀上形成了貫通一年級至六年級的虛構(gòu)文本閱讀學(xué)程。學(xué)程是指以適當(dāng)形式把語文學(xué)習(xí)活動組織、串聯(lián)起來的任務(wù)群學(xué)習(xí)過程。[4]當(dāng)前很多教師對虛構(gòu)文本閱讀的內(nèi)涵和學(xué)程缺乏系統(tǒng)性認(rèn)識。本文借助可能世界理論來闡釋虛構(gòu)文本閱讀的內(nèi)涵，澄清虛構(gòu)文本閱讀學(xué)程的邏輯進(jìn)路，并提出教學(xué)進(jìn)階的具體策略。

一、虛構(gòu)文本閱讀的內(nèi)涵

虛構(gòu)文本指代表虛構(gòu)而非真實人物、地點和事件的想象文學(xué)文本。[5]虛構(gòu)文本閱讀即讀者與虛構(gòu)文本產(chǎn)生交互作用的動態(tài)過程。

1.“兩個世界”的存在：虛構(gòu)文本的時空觀

可能世界理論認(rèn)為，相比于現(xiàn)實世界，虛構(gòu)文本所建構(gòu)起來的虛構(gòu)世界本質(zhì)上是一種特殊的可能世界，它與現(xiàn)實世界之間是相互獨立的平行關(guān)系。[6]虛構(gòu)世界是作者通過文字符號依據(jù)主觀想法而建構(gòu)的，真實世界是作者和讀者所感知的真實世界。虛構(gòu)文本中的虛構(gòu)世界和現(xiàn)實世界存在聯(lián)系，這是讀者能夠理解虛構(gòu)文本的必要條件。值得注意的是，由于作者身處真實世界，必然受到他所生存的現(xiàn)實世界的制約。因此，“兩個世界”既有聯(lián)系，又相對獨立。

2.“兩個世界”的通達(dá)：虛構(gòu)文本的閱讀觀

在可能世界理論視角下，讀者是虛構(gòu)世界的重建者和體驗者。[7]虛構(gòu)文本具有語言符號性，現(xiàn)實世界中的讀者借助語言符號這個通道進(jìn)行閱讀理解，便可以通達(dá)并重建其中的虛構(gòu)世界。[8]當(dāng)然，讀者重建虛構(gòu)世界需要以自己所處現(xiàn)實世界以及了解到的作者身處的真實世界為參考，根據(jù)文本的敘述在頭腦中逐步完成。對于文學(xué)閱讀教學(xué)而言，學(xué)生作為讀者在閱讀虛構(gòu)文本過程中，不僅是重建者和體驗者，而且要監(jiān)控、調(diào)節(jié)重建和體驗的過程，以促進(jìn)學(xué)生對文本意義的理解。因此，虛構(gòu)文本閱讀可視為學(xué)生閱讀虛構(gòu)文本時，在自己的頭腦中重建虛構(gòu)世界并理解其意義的動態(tài)心理過程。

二、小學(xué)階段虛構(gòu)文本閱讀學(xué)程的邏輯進(jìn)路

統(tǒng)編語文教材著眼于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展，對虛構(gòu)文本閱讀的指導(dǎo)呈現(xiàn)序列化的遞進(jìn)特點。那虛構(gòu)文本閱讀學(xué)程內(nèi)的文本特征變化和學(xué)習(xí)要求遞進(jìn)的內(nèi)在邏輯是怎樣的呢？

1.學(xué)程的文本概覽

當(dāng)前，我國小學(xué)階段教學(xué)語境中很少使用“虛構(gòu)文學(xué)”“虛構(gòu)文本”等概念，與之相對應(yīng)的是傳統(tǒng)的文體分類，如童話、小說、神話、民間故事等。統(tǒng)編小學(xué)語文教材中童話、寓言、小說等選文較多，且覆蓋的年級廣泛，是主要的虛構(gòu)文本（見表1）。

結(jié)合教材人文主題可知，神話和民間故事較為特殊，主要作為傳統(tǒng)文化主題編入教材（三年級下冊《漏》作為趣味故事出現(xiàn)），是次要的虛構(gòu)文本。值得注意的是，寓言雖覆蓋幾乎所有年級，但其形式和內(nèi)容有明顯差異。寓言的主要角色由動物變成了人，所表達(dá)的寓意也逐步具有社會性。如小學(xué)階段的第一篇寓言是以動物為單一角色的《烏鴉喝水》，第三學(xué)段的寓言是《自相矛盾》《兩小兒辯日》等敘事類文言文寓言。在一至三年級，寓言更接近于童話，在第三學(xué)段則更接近于歷史故事。

相比而言，童話和小說是虛構(gòu)文本閱讀學(xué)程內(nèi)的主要文本類型，呈現(xiàn)出比較鮮明的進(jìn)階性。從兩種文體的課文編排可知，童話閱讀是一至三年級虛構(gòu)文本閱讀的主體，小說閱讀是四至六年級虛構(gòu)文本閱讀的主體，二者存在銜接性和延續(xù)性。

2.學(xué)程的培養(yǎng)邏輯

從教材看，虛構(gòu)文本類課文的課后學(xué)習(xí)要求大體分三類，呈現(xiàn)逐層遞進(jìn)、不斷累加的趨勢。首先，指向讀懂文本故事。主要是兩種：第一，提取理解文本的重要信息。比如，二年級上冊《霧在哪里》要求學(xué)生“讀句子，照樣子說一說：霧都把什么藏了起來？藏起來之后的景色是什么樣的？”第二，要求學(xué)生講述、復(fù)述故事。例如，三年級下冊《漏》提出，借助支架，按照地點變化的順序，復(fù)述故事。以上兩點是文學(xué)閱讀的基礎(chǔ)性要求。其次，主要指向人物形象的概括和理解。例如，四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》要求學(xué)生根據(jù)課文說說：“‘諾曼底號’遇難時，哈爾威船長是怎么做的？你從中感受到他怎樣的品質(zhì)？”這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)對學(xué)生的審美體驗提出了更高的要求，需要學(xué)生進(jìn)入虛構(gòu)文本所建構(gòu)的虛構(gòu)世界，并沉浸于故事情節(jié)之中，如此才能有所體悟。最后，指向?qū)W生的創(chuàng)造性理解和表達(dá)。例如，六年級上冊《窮人》一課在小練筆中要求學(xué)生寫一寫桑娜沉默時的心理活動。上述學(xué)習(xí)任務(wù)都需要學(xué)生在讀懂文本之后，對人物的形象和內(nèi)心世界作出超越文本的詮釋和表達(dá)。

以上分析與可能世界理論對文本的層級劃分有契合之處。西方學(xué)者多勒澤爾指出，文本中的虛構(gòu)世界是由三個部分組合而成的，即通過明確文本所建構(gòu)起來的確定事實，依靠隱含文本建構(gòu)出的不確定事實，以及由零文本創(chuàng)造出的空白。[9]這里的空白是指虛構(gòu)文本未描述的事實，它包含兩個方面：一是不必細(xì)細(xì)描述的事實；二是作者刻意隱匿的事實，且具有多種可能性。

借助多勒澤爾的分類，筆者認(rèn)為，虛構(gòu)文本閱讀學(xué)程從學(xué)習(xí)要求來看，可劃分為三個層級。第一層級是以理解確定的事實為導(dǎo)向的閱讀，學(xué)生在閱讀過程中提取文本中有關(guān)虛構(gòu)世界的確定事實，這是閱讀的基礎(chǔ)。第二層級是以理解不確定的事實為導(dǎo)向的閱讀，指學(xué)生在閱讀過程中通過整合有關(guān)確定事實推斷虛構(gòu)文本中未描寫的必要事實，這是重建虛構(gòu)世界的關(guān)鍵。第三層級是以理解空白為導(dǎo)向的閱讀，指學(xué)生在抓取確定事實、推定不確定事實的基礎(chǔ)上，通過合理想象補全相關(guān)事實的心理過程，是獲得審美體驗的重要環(huán)節(jié)（見圖1）。三個層級呈現(xiàn)相互嵌套的結(jié)構(gòu)：事實提取覆蓋學(xué)程全程，整合推斷和合理想象是虛構(gòu)文本閱讀的核心內(nèi)容，是形成審美體驗的關(guān)鍵，同時，合理想象須建立在事實提取和整合推斷的基礎(chǔ)上。換言之，事實提取、整合推斷和合理想象也是學(xué)生虛構(gòu)文本閱讀能力的思維表征。

以此框架審視統(tǒng)編小學(xué)語文教材中虛構(gòu)文本類型變化反映出的教學(xué)功能定位的差異，即童話承載著培養(yǎng)事實提取、整合推斷能力的任務(wù)，小說主要培養(yǎng)整合推斷能力和指向?qū)徝赖暮侠硐胂竽芰Α７旁谔摌?gòu)文本閱讀學(xué)程內(nèi)來看，表面上文本類型雖然在變化，但內(nèi)在閱讀能力的培養(yǎng)進(jìn)階是一致的、連續(xù)的。

三、小學(xué)階段虛構(gòu)文本閱讀學(xué)程的教學(xué)進(jìn)階

以理解確定事實為導(dǎo)向的虛構(gòu)文本閱讀是重建虛構(gòu)世界的基礎(chǔ)，同時也是閱讀的基本要求，而以理解不確定事實為導(dǎo)向和以理解空白為導(dǎo)向的虛構(gòu)文本閱讀是學(xué)生審美創(chuàng)造素養(yǎng)的體現(xiàn)，是文本閱讀理解的關(guān)鍵能力。美國文藝?yán)碚摷椰旣?勞爾·瑞安根據(jù)可能世界理論，提出了“沉浸詩學(xué)”理論、“再中心化”理論，以及“最小偏離原則”。筆者結(jié)合教學(xué)實踐，總結(jié)出助力學(xué)生重建虛構(gòu)世界的策略，分別是“有效沉浸”“再中心化”和“反思偏離”。

1.“有效沉浸”：兒童立場，適時聯(lián)結(jié)真實背景

“沉浸”指讀者閱讀文學(xué)文本時被故事中的人物、情節(jié)等吸引，全身心地投入文本世界的心理狀態(tài)。[10]“沉浸”的狀態(tài)要求讀者先進(jìn)入文本世界的場域。由于作者和讀者之間可能存在時代、地域的差異，會影響讀者重建虛構(gòu)世界，因此，針對一些虛構(gòu)文本，通過作者背景介紹，幫助學(xué)生在作者和讀者的真實世界中建立聯(lián)系就尤為重要。其實，統(tǒng)編語文教材中的多數(shù)童話不涉及社會批判，所以文本虛構(gòu)世界的時空是模糊的。到第三學(xué)段，虛構(gòu)文本更多地反映真實世界的問題，如六年級小說單元中的三篇小說，都是現(xiàn)實主義題材。

那么，怎樣引入作者所生活的時代背景才能讓學(xué)生實現(xiàn)“有效沉浸”呢？筆者認(rèn)為，教師應(yīng)該以兒童立場，結(jié)合虛構(gòu)文本閱讀學(xué)程的目標(biāo)分層實施。在第一學(xué)段，應(yīng)該“讀虛就虛”。例如，一年級下冊的《咕咚》是童話，文本以理解確定事實為主，即理解文本創(chuàng)設(shè)的故事，這樣學(xué)生和作者共享同一個模糊的虛構(gòu)世界。也就是說，教師不必去追求課文所包含的現(xiàn)實意義，只要讓學(xué)生根據(jù)“咕咚”的聲音串聯(lián)起故事，學(xué)生便能順利建構(gòu)童話世界，并認(rèn)識到“不能人云亦云”。第二學(xué)段應(yīng)該“能實少實”。這一階段的虛構(gòu)文本已經(jīng)有很多現(xiàn)實世界的影子，最典型的是《賣火柴的小女孩》和《我變成了一棵樹》。前者是安徒生撰寫的童話，作為經(jīng)典童話，該文也具有現(xiàn)實批判性，但對三年級學(xué)生而言，本文所建構(gòu)的虛構(gòu)世界是安徒生生活的時代，與學(xué)生身處的現(xiàn)實世界差異很大?，F(xiàn)實元素的引入，不僅起不到促進(jìn)學(xué)生理解的作用，反而會弱化童話發(fā)展學(xué)生文學(xué)想象力的作用?！段易兂闪艘豢脴洹肥俏覈?dāng)代作家顧鷹創(chuàng)作的童話，虛構(gòu)想象的起點是學(xué)生兒時的常態(tài)——玩耍時不想吃飯。這樣的創(chuàng)作原點與學(xué)生經(jīng)驗和認(rèn)知相匹配，因此，教師可以指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)自己的真實生活去建構(gòu)虛構(gòu)世界，使作者所建構(gòu)的虛構(gòu)世界和學(xué)生身處的真實世界具有可通達(dá)性，以有效地引導(dǎo)學(xué)生體會母親對孩子的關(guān)愛，以童話的趣味浸潤學(xué)生的內(nèi)心。在第三學(xué)段，應(yīng)當(dāng)遵循“當(dāng)實則實”的原則。在這一階段，現(xiàn)實題材的虛構(gòu)文本較多。從文藝學(xué)角度看，幻想雖然是虛構(gòu)的，但依然觀照現(xiàn)實。如教學(xué)五年級上冊《慈母情深》，學(xué)生如果不了解文中母親所處的時代，就難以感受到“向母親要錢買書”的艱難，也就無法體會“一卷揉得皺皺的毛票”的節(jié)省和兩次給“一元五角錢”的大方之中所體現(xiàn)的濃濃母愛。因此，在教學(xué)之初，教師須把虛構(gòu)世界與真實世界（過去的某個特定時間）關(guān)聯(lián)起來。例如，教師可以把母親“二十七元”的月收入與現(xiàn)在的月收入建立聯(lián)系，并推算《青年近衛(wèi)軍》在當(dāng)下差不多是200元。讓學(xué)生設(shè)想自己的母親“兩次給200元買一本小說”，幫助學(xué)生理解文中母親的行為。最為關(guān)鍵的是，在學(xué)生已經(jīng)有對相關(guān)語段零散的精讀體驗之后，教師引導(dǎo)學(xué)生從敘事維度將情節(jié)聯(lián)結(jié)起來重新加以審視，以系統(tǒng)的眼光看待文中母親的形象，便更能理解文中深厚且獨一無二的慈母之情。

隨著學(xué)段的升高，虛構(gòu)文本中的虛構(gòu)世界有現(xiàn)實化的轉(zhuǎn)向，也對應(yīng)著文學(xué)主題從浪漫主義轉(zhuǎn)向現(xiàn)實主義?？傮w上，小學(xué)階段的虛構(gòu)文學(xué)閱讀要培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)的閱讀能力和審美品位，因此，現(xiàn)實主義的引入是理解虛構(gòu)文本的必要補充，而不能一味追求文本的深度。

2.“再中心化”：主觀視角，強調(diào)激活真實感受

“再中心化”指讀者在閱讀文學(xué)作品時，應(yīng)該通過想象人物故事場景等手段，深度進(jìn)入敘事游戲的世界，以此重建故事世界。[11]學(xué)生作為初級閱讀者，常常以第一人稱進(jìn)行閱讀體驗，教師可幫助學(xué)生獲得更直觀的閱讀體驗。如學(xué)習(xí)一年級下冊《小蝌蚪找媽媽》，通過分角色朗讀課文，學(xué)生可以體驗角色的一言一行。隨著虛構(gòu)文本逐步從擬真走向真實，學(xué)生難有完備的相似經(jīng)歷，會出現(xiàn)第一人稱視角代入不順利的情況。優(yōu)化閱讀體驗，可以從閱讀任務(wù)內(nèi)容和形式兩個角度著手。

第一，應(yīng)優(yōu)化文學(xué)閱讀體驗任務(wù)的內(nèi)容。閱讀任務(wù)常直接指向結(jié)果，忽略對學(xué)生體驗過程的指導(dǎo)。例如，教學(xué)四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》時，教師常要求學(xué)生先概括哈爾威船長的人物形象，再通過細(xì)節(jié)佐證觀點。這樣的教學(xué)對學(xué)生進(jìn)行“再中心化”是缺乏指導(dǎo)的。教師的指導(dǎo)應(yīng)當(dāng)針對“再中心化”的過程，即幫助學(xué)生進(jìn)入虛構(gòu)世界。因此，教師可給出表達(dá)支架：“此時，現(xiàn)場太_______，我必須_______”，幫助學(xué)生揣摩船長的四道命令。[12]這一支架可以幫助學(xué)生以船長的視角來觀察現(xiàn)場，分析利弊，并做出相應(yīng)的決定，從而將學(xué)生對船長舍己為人、忠于職守品質(zhì)的理解細(xì)化。

第二，應(yīng)優(yōu)化文學(xué)閱讀體驗任務(wù)的形式。文學(xué)閱讀需要個性化體驗，但對學(xué)生而言，文學(xué)閱讀并不排除交流互動。從教材要求看，虛構(gòu)文本閱讀相關(guān)學(xué)習(xí)要求也注重引導(dǎo)學(xué)生開展閱讀交流。例如，三年級上冊《賣火柴的小女孩》課后第三個學(xué)習(xí)要求為“和同學(xué)交流印象深刻的部分，說說你的感受”。閱讀體驗應(yīng)以學(xué)生個體的體驗為基礎(chǔ)，并能在交流互動中補充、完善原有認(rèn)知，形成對文本較為全面的感知。又如，六年級下冊《那個星期天》是史鐵生以兒童視角寫“我”出去玩的期待逐步落空的故事。在等待中，“我”的內(nèi)心世界是豐富的，也是不斷變化的。首先，教師可通過時間線索，梳理“我”等待的過程，將等待過程和心情建立起二維坐標(biāo)軸。其次，提出聚焦交流互動的核心閱讀任務(wù)：在這一整天的等待中，“我”的心情如何？這時，學(xué)生再讀課文，并在坐標(biāo)軸上畫出示意圖，與同伴交流。學(xué)生自主閱讀和完成坐標(biāo)圖后的互動交流可幫助他們在他人的閱讀體驗和觀點中重新審視自己的體驗，并借鑒他人的理解，更好地進(jìn)行想象。教師在參與小組交流時，可指出學(xué)生坐標(biāo)圖中的差異，指導(dǎo)學(xué)生從他人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗中補充和細(xì)化自己的感受。最后，面向全體學(xué)生進(jìn)一步總結(jié)和提煉。整個過程中，真實的閱讀交流是建構(gòu)虛構(gòu)世界的關(guān)鍵。筆者在本課的教學(xué)中，要求學(xué)生概括每個階段“我”的心情，對于這一問題，學(xué)生的觀點是多元的。如“母親買菜回來翻箱倒柜”階段，最初匯報的學(xué)生認(rèn)為是“傷心”，因為看到母親又開始忙碌起來，感覺希望渺茫。交流過程中，逐步有學(xué)生產(chǎn)生新的體驗，認(rèn)為也可以是“焦急”——雖然希望渺茫，但內(nèi)心依然有一絲希望。在這樣的互動中，學(xué)生重讀文本，不斷重建虛構(gòu)世界，從“我”的種種行為中看到了這“一絲希望”，也就贊成使用“焦急”來概括“我”的心情。

聚焦閱讀體驗的交流互動并非對他人觀點的直接采納，而是借助體驗交流，產(chǎn)生可共享的“重建經(jīng)驗”，逐步完善對虛構(gòu)世界細(xì)節(jié)的想象，并產(chǎn)生新的共鳴。

3.“反思偏離”：辯證思維，巧妙回應(yīng)真實世界

“最小偏離原則”是指讀者只有在文本給出了明確規(guī)定時才會對原有的認(rèn)識做出些許調(diào)整，除此以外，應(yīng)將自己所知道的關(guān)于現(xiàn)實的一切投射到文本世界上。[13]對于虛構(gòu)文本閱讀而言，解讀的關(guān)鍵往往是虛構(gòu)世界與現(xiàn)實世界的“偏離”。因此，教師在教學(xué)時應(yīng)當(dāng)積極引導(dǎo)學(xué)生反思“最小偏離”的事實，追問“偏離”的真實用意。

第一，通過與常態(tài)對比觸發(fā)反思。例如，五年級下冊的《刷子李》是馮驥才搜集天津民間傳說后經(jīng)文學(xué)化加工而形成的短篇小說。指向理解作者創(chuàng)作意圖的教學(xué)可分兩步實施：第一步，創(chuàng)設(shè)情境，深度體驗。教師設(shè)計初讀學(xué)習(xí)任務(wù)：假如你生活在當(dāng)時的天津衛(wèi)，家里要刷墻，你會請刷子李來刷墻嗎？這一個問題需要學(xué)生沉浸文本所建構(gòu)的虛構(gòu)世界去思考。很多學(xué)生第一反應(yīng)是“會請”，因為刷子李刷墻技術(shù)好。但如果細(xì)化條件，比如時間緊、預(yù)算少，是否請刷子李的情況就會復(fù)雜很多。在追問的過程中，學(xué)生逐步發(fā)現(xiàn)，文中著力刻畫的規(guī)矩，反而成了刷子李的短板。第二步，對比常態(tài)，反思質(zhì)疑。教師提出問題：如此多的規(guī)矩，按常理來說，會影響刷子李的生意，那他為何還要定這些規(guī)矩？學(xué)生循著問題思考，就能發(fā)現(xiàn)，這些規(guī)矩不僅不會影響刷子李的生意，還會使他聲名鵲起，身價提高。這一發(fā)現(xiàn)就體現(xiàn)了刷子李“奇人”的特點，這種“奇”具有較強的廣告效應(yīng)，自帶“市井味”。這樣，對刷子李的認(rèn)識就更接近馮驥才意在展現(xiàn)和傳遞舊時天津衛(wèi)市井傳奇文化的創(chuàng)作初衷。

第二，通過與現(xiàn)實對比激發(fā)反思。六年級下冊《他們那時候多有趣啊》是美國科幻作家艾薩克·阿西莫夫創(chuàng)作的科幻小說。本文描繪了未來世界的學(xué)習(xí)場景，運用機器學(xué)習(xí)的小學(xué)生瑪琪因為發(fā)現(xiàn)了“一本真正的書”而驚喜。學(xué)生閱讀科幻小說的第一步須先沉浸到虛構(gòu)世界中，文中瑪琪所處的未來時空與當(dāng)下有很多不同，是學(xué)生建構(gòu)虛構(gòu)世界的事實材料。教師可設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生梳理文中的學(xué)校與現(xiàn)實中學(xué)校的不同之處：默讀課文，把未來的學(xué)習(xí)方式與現(xiàn)在的學(xué)習(xí)方式作比較，并完成表格（見表2）。表格上的內(nèi)容即虛構(gòu)世界與現(xiàn)實世界的“最小偏離”事實，這樣的閱讀任務(wù)旨在幫助學(xué)生完成虛構(gòu)世界的建構(gòu)。梳理未來學(xué)校和現(xiàn)實學(xué)校的差異之后，教師應(yīng)組織學(xué)生討論以促反思：你更喜歡哪一種學(xué)校？這一思辨性問題不僅包含文本事實，也代入了學(xué)生的個人經(jīng)歷和體驗。喜歡文中的學(xué)校與喜歡現(xiàn)實學(xué)校的觀點碰撞，會引出作者要討論的問題，即“技術(shù)至上”還是“以人為本”的價值選擇。這樣，通過與現(xiàn)實的對比來反思偏離的意義，就能理解作者想要傳遞的問題和思考。

通過設(shè)置思辨性問題，組織交流討論，可以拓展學(xué)生對虛構(gòu)文本理解的維度，明確學(xué)生反思的方向。對主題的理解不能灌輸，教師需要做的是拓寬學(xué)生的眼界，為學(xué)生呈現(xiàn)更多觀點和理由，并在恰當(dāng)?shù)臅r間給予指導(dǎo)。

綜上所述，虛構(gòu)文本是學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的重要載體，更是學(xué)生成長之路的精神養(yǎng)料?？赡苁澜缋碚撘暯窍碌男W(xué)階段教材所包含的虛構(gòu)文本閱讀學(xué)程，其文本類型向現(xiàn)實化轉(zhuǎn)向，學(xué)習(xí)要求向整合推斷和合理想象遞進(jìn)，整體呈現(xiàn)進(jìn)階式上升樣態(tài)。教師應(yīng)深刻理解該學(xué)程的邏輯進(jìn)路，靈活實施教學(xué)進(jìn)階策略，才能更好地指導(dǎo)學(xué)生閱讀虛構(gòu)文本，從而實現(xiàn)語文學(xué)科培育學(xué)生核心素養(yǎng)的價值。

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