大單元中單篇角色探析

編者按

一一一大單元教學是當下語文教育界的熱點話題。語文教學中，如何正確認識單篇與大單元的角色，準確把握二者的定位，處理好二者之間的關系，是一線教師須深入思考的問題。為此，本期組織了三篇文章討論相關話題。

福建省南平市實驗小學熊碧荷、廈門東海職業(yè)技術學院施茂枝從閱讀、教學、課程、綜合四個視角對大單元中單篇的角色進行了探討。福建省永泰縣實驗小學金永從單篇角色切入，分析了語文課程大單元組織方式的特殊性。福建省福安師范學校附屬小學陳娬提出了單元統(tǒng)整下單篇教學設計的三個原則。希望這三篇文章能為一線教師提供參考與啟發(fā)。

【摘要】單篇是教材單元的一篇篇課文，是構成單元的基本單位。正確認識單篇角色是科學設計和有效實施大單元教學的基礎。閱讀視角下，單篇是作者的“代言人”；教學視角下，單篇是學會閱讀的憑借；課程視角下，單篇的學習是一段學習進程的一個臺階。但不同視角下的單篇非彼此獨立，而是融為一體。學生通過與單篇對話，實現(xiàn)了單篇的原生價值，并獲得與其他文本對話的能力。

【關鍵詞】大單元；單篇角色；閱讀視角；教學視角；課程視角；綜合視角

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新課程方案”）提出“探索大單元教學”[1]后，“大單元教學”一時風頭無兩，但也備受爭議。如何處理單篇教學與大單元教學的關系對一線語文教師是一大困擾。語文教學實踐中不當操作頻現(xiàn)，尋根究底，是對其中單篇角色缺乏正確認知。單篇是大單元的主要組成部分或基本單位，沒有對其角色的正確認識，不能精準把握其定位，就無法科學設計和有效實施大單元教學。

雖然近年才引進和倡導大單元，但我國中小學語文教材早就以單元形式呈現(xiàn)，相比于固有的教材單元，大單元體現(xiàn)出更嚴格、更高位的課程思維，但與教材單元并無質的區(qū)別，二者是繼承與創(chuàng)新的關系，單篇在其中的角色并無根本不同。更大的區(qū)別其實在實踐層面，大單元在實施過程中具有更高的關聯(lián)度和統(tǒng)整性，但傳統(tǒng)的語文教學向來一篇篇各自為政，很少關聯(lián)和統(tǒng)整。如今是在使用統(tǒng)編教材的基礎上探索大單元教學，鑒于此，本文的“單篇”也指貫徹大單元教學理念進行統(tǒng)整教學時教材單元的基本單位，即普通單元中單獨的一篇篇正式課文，但不包括習作單元、策略單元的課文，也不包括綜合性學習，讀讀背背、語文園地中出現(xiàn)的各類選文。

一、閱讀視角：單篇是作者的“代言人”

我國語文教材一向是以閱讀為中心的綜合型教材，主體為課文，而課文又多為選文，即依據(jù)一定標準從大量現(xiàn)成文章中精選而來。民國時期與中華人民共和國成立初期，因適合進入小學語文教材尤其是低年級教材的白話文選文有限，部分課文便由編者自己或請作家，尤其是兒童文學作家、科普作家創(chuàng)作。小學低年級教材至今仍保留專為編撰教材而創(chuàng)作的少量課文，如葉圣陶先生的《小小的船》和《荷花》等。伴隨各類文章特別是兒童文學作品的不斷產生，選文來源得到極大豐富，專為編撰教材而創(chuàng)作課文的必要性逐漸減小。

文章作為閱讀的對象或客體而存在，其潛在和固有的價值通過閱讀實現(xiàn)，而閱讀主體具有社會的廣泛性。選文固然必須符合教材錄用標準，但仍為閱讀對象或客體，只是在學校教育環(huán)境下，閱讀主體限于特定學生。單篇的前身是普通文章，其角色簡而言之是作者的“代言人”。

社會化閱讀的對象或客體，有文本與作品之分，二者存在差異。文本是主要由文字有時兼有圖像等元素有機組合而成的符號系統(tǒng)。接受美學認為，文本是作者創(chuàng)作后未經閱讀的產品，讀者閱讀后它才成為作品，讀者對文本的接受過程是再創(chuàng)作的過程。德國接受美學理論家沃爾夫岡·伊瑟爾認為，作者在其創(chuàng)作的文本中留下諸多空白點和不確定點，構成了召喚結構，引發(fā)讀者調動自己的知識、經驗去想象和填充，生成意義，從而完成作品的創(chuàng)造。即經由讀者闡釋之后，文本才變成作品。沒有讀者參與，沒有讀者通過閱讀生成其意義，文本只是未完成的作品。[2]

文本借助的語言文字等符號系統(tǒng)只是作品的物質基礎，為讀者提供了一個解讀和想象的框架，雖隱藏著作者的創(chuàng)意與情感，但還需要通過讀者的閱讀使之獲得生命。文本經過讀者的再創(chuàng)造，形成了更加豐富和多元的意義空間。這一空間不僅包括文本潛在的意義，還融入了讀者的個人經驗和情感。讀者的文化背景、生活閱歷和情感狀態(tài)都會影響其對文本的感悟、理解，因而同一文本在不同讀者心中其實是樣貌各異的作品。德國哲學家伽達默爾稱這樣的閱讀過程為“視界融合”，即讀者個人“視界”與文本“視界”進行溝通與碰撞，生成了新的意義。不同讀者個人“視界”不同，賦予作品的意義也不同，故作品意義并非固定不變。不同時代讀者“視界”不同，作品便在不同時代呈現(xiàn)出不同的意義和生命。

“視界融合”的過程是從文本到作品的演化過程，也是讀者與作者對話的過程，作品的最終完成是對話的產物。文本實為對話的一方，是作者的“代言人”。文本進入教材成為單篇之后，其作者“代言人”的角色并未改變，這從《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中的用詞中就可以得到證明：闡述相關任務群時，動詞“閱讀”一詞的賓語或賓語中心詞，既有高度概括的一般性詞語，如“文章”“短文”“詩文”“讀物”等；也有表示文章體裁的專業(yè)術語，如“童話”“故事”“寓言”“小說”“傳記”等。使用頻率最高的是“作品”“文學作品”或“優(yōu)秀作品”，同時也在多處使用“文本”一詞，如“閱讀記人敘事的優(yōu)秀文本”“閱讀……科學家小傳等文本”。[3]在閱讀視角下，語文教材中的單篇依然是文本或作品。盡管義教新課標中的“作品”與“文本”未如沃爾夫岡·伊瑟爾那般嚴格區(qū)分，但足以說明在閱讀視角下，語文教材中的單篇仍為閱讀的客體或對象。

義教新課標雖無“閱讀是讀者與作者對話”之類的表述，但第二學段要求“體會文章表達的思想感情”[4]，第三學段要求“體會作者的思想感情”[5]。“體會”從根本上說是努力傾聽作者的心聲，探尋作者真實的表達意圖，在“體會”的過程中，讀者融入個人獨特體驗，與作者進行平等對話。義教新課標還在第二學段要求中提出“與他人交流自己的閱讀感受”[6]，在第三學段要求中提出“在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”[7]，在第四學段要求中提出“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法”“欣賞文學作品，有自己的情感體驗”[8]，已將閱讀是讀者與作者對話的理念融入字里行間。

以閱讀視角看單篇，它是文本和作品，是讀者對話的對象，是作者的“代言人”。

二、教學視角：單篇是學會閱讀的憑借

文章進入教材即成為課文?！罢n文”一詞，最初出現(xiàn)于何時難以確切考證，但應不會在語文獨立設科之前。民國時期，國語課程標準中偶見“課文”一詞，如1929年的《小學課程暫行標準小學國語》中“選用適當?shù)慕滩模ㄓ山虇T揀定讀本，或師生共同選定課文）”[9]；1950年《小學語文課程暫定標準（草案）》首次大量運用“課文”稱謂教材選文，如“課文內容，必須不違背科學的原則或科學理論”[10]“課文必須多取祖國所固有”“課文用字、用語，前后必須力求一致”“課文以逐課分開為原則”[11]等。義教新課標中則“作品、文本、課文”三者兼用，如“推想課文中有關詞句的意思”“用以幫助理解課文中的語言難點”“體會它們在課文中的表達效果”[12]等。

“課”的本義是考核，引申為督促完成指定的工作，再引申為按規(guī)定的內容和分量講授或學習。通俗地說，“課文”就是語文教材中用來進行教學的文章，但要深刻認識其性質，還須探析一番。

20世紀40年代，葉圣陶在《談語文教本——〈筆記文選讀〉序》中指出：“語文教本只是些例子，從青年現(xiàn)在或將來需要讀的同類的書中舉出來的例子；其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦?！盵13]“教材無非是個例子”由此而來。葉老所說的“教本”即為“課文”。不少人僅將課文視為遣詞造句、構段謀篇等的寫作范本，這樣的認識是不準確的。葉圣陶在《略談學習國文》中又指出：“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本。國文教本中排列著一篇篇的文章，使學生試去理解它們，理解不了的，由教師給予幫助（教師不教學生先自設法理解，而只是一篇篇講給學生聽，這并非最要當?shù)膸椭?；從這里，學生得到了閱讀的知識。”[14]“憑借”一詞準確地指出了教學視角下單篇課文的角色身份。

但僅知其為“憑借”還不夠，探明借其何為才能看清其性質。

我國語文教材是綜合型教材，綜合型教材中的單篇教學往往不限于一個課程領域。義教新課標提出了六大語文學習任務群，單篇教學至少指向兩大學習任務群：“語言文字積累與梳理”和“文學閱讀與創(chuàng)意表達”或“實用性閱讀與交流”，或者至少橫跨“識字與寫字”和“閱讀與鑒賞”兩大領域。因此，憑借單篇所教所學的內容涉及甚廣，但若剔除學習和積累漢字、漢語等元素，憑借單篇主要是為了學會閱讀。“從這里，學生得到了閱讀的知識”，此“知識”并非指“是什么”的陳述性知識，而是指閱讀策略、方法等“怎么讀”的程序性知識?！叭绻軌蛄私庹Z文教本里的這些篇章”，得到“閱讀的知識”，“也就大概能閱讀同類的書”，即形成閱讀能力。葉圣陶在《大力研究語文教學盡快改進語文教學》中指出：“‘教’都是為了達到用不著‘教’?！盵15]結合葉老的幾段話來理解，“教材無非是個例子”指借助課文讓學生掌握閱讀策略、閱讀方法，形成閱讀能力，學會閱讀，從而能舉一反三，實現(xiàn)自能閱讀。這里的“例子”更接近“案例”之意，是學習閱讀的案例。

義教新課標在閱讀的總體目標中指出：“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力?！盵16]學習的本質是變化，“學會”必須經歷從“不會”到“會”的變化過程，“獨立”必須經歷從“不能”到“自能”、從“不獨立”到“獨立”的變化過程。正是單篇教學推動著上述種種變化，促成“自能”和“獨立”，實現(xiàn)“從教達到用不著教”的目標。

“閱讀教學是以意義生成為目的，教師和學生基于文本在互動對話中展開‘個性化同構’，進而獲得共識性理解的集體建構過程?！盵17]2011年版語文課程標準也指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！盵18]文本是讀者對話的對象，從這個意義上說，課文就是用來學習與文本對話的策略和培養(yǎng)與作者對話能力的憑借。

三、課程視角：單篇是鏈條上的鏈環(huán)

系統(tǒng)性是課程的突出特點。設計課程時需要構建一個邏輯清晰、層次分明的知識體系，確保學生能夠系統(tǒng)地掌握核心知識和技能。課程內容的組織和呈現(xiàn)必須體現(xiàn)系統(tǒng)性，注重知識之間的內在聯(lián)系，按照學生的認知規(guī)律和發(fā)展需求進行合理安排。語文獨立設科以來，課程一直都這樣設計，體現(xiàn)在教材中，就是課文和其他知識內容，“學年與學年之間，均按照系統(tǒng)，由淺入深，循序漸進地排列”[19]。

“任何事物只有處在系統(tǒng)整體中才能獲得其意義。”[20]教材單元是一個微型系統(tǒng)，是課程思維的產物。崔允漷先生指出：“單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程?！盵21]語文教材以單元形式呈現(xiàn)由來已久。1954年頒布的《改進小學語文教學的初步意見》指出，“閱讀教材采取單元的排列方法。每個單元都有明確的教育目的，把有關的教材納入其中”[22]，以顯示教材的系統(tǒng)性。統(tǒng)編教材以人文主題和語文要素雙線組元，更強化了單元內部的系統(tǒng)性和整體性。

新課程方案強調“加強知識間的內在關聯(lián)，促進知識結構化”[23]。單元的顯著特征就是內容結構化，從過去和現(xiàn)在的教材單元到當下探索的大單元，再到或可預見的臻于完善的大單元，是一個不斷追求更高水平結構化的過程。單篇是結構系統(tǒng)的組成部分，其角色必須置于單元中來考察。

1978年頒布的《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》規(guī)定，課文分為講讀、閱讀、自讀三類，后兩類占比逐年加大，高年級各占三分之一。[24]此體例一直持續(xù)到新世紀首輪課改之前。1986年的《全日制小學語文教學大綱》指出：“對閱讀課文，教師要著重指導學生運用從講讀課中學到的學習方法進行閱讀；對獨立閱讀課文，教師要放手讓學生自己去閱讀、讀后適當檢查閱讀效果。”[25]同時期，中學語文教材則將課文分為講讀課文和自讀課文兩類。統(tǒng)編小學語文教材也設計了不同類型的課文。

單篇與單篇的組合邏輯有三種：一是內容邏輯，屬于“學科—知識”邏輯，不同單篇在思想內容、體式特點等方面具有相關性。二是學習邏輯，屬于“活動—經驗”邏輯，這一邏輯的核心應是搭建從“不會”到“會”、從“不能”到“自能”的學習進階。三是內容邏輯與學習邏輯的結合。

這三種組元邏輯在統(tǒng)編小學語文教材中都有體現(xiàn)：其一，以人文主題組合單篇，屬于內容邏輯。其二，以語文要素串聯(lián)單篇，在一定程度上具備了學習邏輯的某些特征。如五年級上冊第二單元的語文要素是“學習提高閱讀速度的方法”。第一篇課文《搭石》，讓學生“用較快的速度默讀課文，記下所用的時間。讀的時候集中注意力，遇到不懂的詞語不要停下來，不要回讀”。第二篇課文《將相和》，讓學生“用較快的速度默讀課文，記下所用的時間。盡量連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀”。第三篇、第四篇又進一步對學習方式、方法提出更高的要求。其三，以內容與學習雙重邏輯組合單篇。如六年級上冊第八單元，人文主題是“走近魯迅”，四篇課文從不同視角展現(xiàn)了魯迅精神的不同側面。語文要素是“借助相關資料，理解課文主要內容”，從學法角度設計，雖未明顯體現(xiàn)從“不會”和“不能”到“會”和“自能”的進階，但給教師據(jù)此設計進階留下了空間。

內容邏輯與學習邏輯的結合，兼顧學科知識的內在聯(lián)系和學習的進階性，應是未來語文教材組元的方向。若把依據(jù)雙重邏輯高度結構化、系統(tǒng)化的單元，尤其是大單元視為閉環(huán)鏈條或一段學習歷程和進階，那么，單篇和單篇學習便是系統(tǒng)鏈條上不可或缺的一環(huán)或學習進階中螺旋式上升的一級。

四、綜合視角：單篇角色的多重融合

從三個視角考察單篇，它具有三種角色，三者融為一體，辯證統(tǒng)一。對話對象是單篇多重角色的根基，其他兩種角色以其為基礎。設計大單元教學或者單元整體教學，不可扭曲或異化單篇角色，否則會影響教學效益。

單篇作為學會閱讀的“憑借”，它可以被替代，而作為作者的“代言人”則不可，它是“不可替代”與“可替代”的矛盾統(tǒng)一體。

作為學會閱讀的憑借，單篇是學習掌握閱讀策略、閱讀方法的“例子”，能使學生學會閱讀、自能閱讀。而閱讀策略、閱讀方法具有普適性、有限性、遷移性，這使“從教達到用不著教”成為可能。若僅以此為目的，可作為學會閱讀“憑借”的文章數(shù)量很多，故往往可被替代。

“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”[26]語文課程中的閱讀是這樣，社會化閱讀亦然，兩種時空不同的閱讀都是讀者與作者的對話，文本都是作者的“代言人”，但語文課程中作者的“代言人”卻有著特殊要求，非一般文章可以勝任，具有不可替代性。

放眼全世界，各國母語教育都將相當數(shù)量的名家名篇即經典作品選入教材，甚至對不同學段須選擇哪些名家名篇都做出明確規(guī)定，其依據(jù)既有不同學段學生的接受程度，更有作品的文化價值。朱自清先生曾說過：“經典訓練的價值不在實用，而在文化?！盵27]語文核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造，義教新課標總體目標第二條是：“感受語言文字及作品的獨特價值，認識中華文化的豐厚博大，汲取智慧，弘揚社會主義先進文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，建立文化自信?！盵28]對于閱讀教學而言，這些文化的最佳載體便是“體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的作品”[29]，名家名篇則是典型代表。義教新課標還明確規(guī)定，這類作品在教材單篇中“應占60%～70%”[30]。入選教材的名家名篇，都經過了反復斟酌，并經過國家層面的反復審定，主要是確保其作為文化載體的經典性和代表性。進入教材的作者“代言人”，是精挑細選的結果，其文化上獨特的價值是選擇的首要依據(jù)。

作為學會閱讀的“憑借”，可選擇者眾多，而取經典舍其他，則可實現(xiàn)作者“代言人”與學會閱讀“憑借”的高度統(tǒng)一。

作為學會閱讀的“憑借”具有的教學或學習價值，這是由編者和教者共同賦予的。不少人認為，單篇的原生價值是文本或作品傳播的信息，教學價值是傳播信息的智慧，并認定教學價值重于原生價值。此說影響雖廣，但并不準確，易導致單篇作為作者“代言人”角色的旁落。沒有與作者的對話，對話能力從何培養(yǎng)？準確的說法應該是，單篇的原生價值為學生提供了對話的對象，學生由此“獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗”；其教學價值則是訓練學生的對話能力，使之不用教師教而自能與其他作者“代言人”對話。單篇原生價值的實現(xiàn)是教學價值實現(xiàn)的前提和基礎，二者既非兩條平行線，也難分輕重。

課程視角下，單篇從學習閱讀策略到嘗試自我閱讀，再到自能閱讀的學習歷程和進階中，地位、作用各不相同，即每個鏈環(huán)“憑借點”各不相同，從而形成一個完整的“憑借鏈”，每個鏈環(huán)為學生學會閱讀做出不同貢獻，共同成就完整的學習進程和進階。而經歷了這樣的學習進程和進階，學生便在一定程度上或某個側面學會與作者“代言人”對話，形成對話能力，即閱讀能力。

新課程方案在“基本原則”中提出，“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯(lián)系”[31]，在“課程標準編制與教材編寫”中提出“注重與學生經驗和社會生活的關聯(lián)”[32]。課程內容與社會生活的聯(lián)系被再三強調，這是素養(yǎng)時代的必然要求，也凸顯了學習的終極價值。引導學生學會與作者“代言人”對話、形成自能與作者“代言人”的對話能力，是閱讀教學的終極價值。學生通過與單篇對話，實現(xiàn)了單篇的原生價值；憑借單篇學習，又獲得自能對話能力，進入社會后能順利地與其他種種作者“代言人”對話，從而實現(xiàn)種種文章的原生價值。

總之，單篇作為作者的“代言人”，具有原生價值；作為學習閱讀或訓練對話能力的憑借，具有教學價值；作為大單元鏈條上不可或缺的一環(huán)或一段學習歷程、進階中螺旋式上升的一級，單篇各司其職，互相成全，共同推動彼此教學價值的實現(xiàn)。

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