大概念視域下的思政課“大情境”創(chuàng)設(shè)

摘要：為了能夠提升學(xué)生活動(dòng)的“熱度”，拓展教學(xué)內(nèi)容的“深度”，延伸素養(yǎng)培育的“廣度”，需要關(guān)注課堂教學(xué)情境結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的復(fù)雜性和復(fù)雜化特征，以及項(xiàng)目化設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)元素和學(xué)科任務(wù)的行為指向等要素。圍繞學(xué)科關(guān)鍵任務(wù)，關(guān)注生活實(shí)踐、學(xué)習(xí)探索設(shè)置情境簇，創(chuàng)設(shè)學(xué)科 “大情境”，有利于實(shí)現(xiàn)大概念教學(xué)信息與觀點(diǎn)的整合性統(tǒng)一，評價(jià)與教學(xué)的結(jié)構(gòu)性統(tǒng)一，展示課與常規(guī)課的功能性統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：大情境；大概念；學(xué)科素養(yǎng)

中圖分類號：G632.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）01-0088-04

基于學(xué)科核心素養(yǎng)本位，各科課程都強(qiáng)調(diào)學(xué)生要能在結(jié)構(gòu)化的教學(xué)情境中具備善于對話協(xié)商、溝通合作、表達(dá)訴求和解決問題的能力。實(shí)際的教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)和應(yīng)用存在著一些問題。問題一，情境與觀點(diǎn)之間的整合性與關(guān)聯(lián)性不夠，存在大量不規(guī)范的零碎的無法導(dǎo)出完整觀點(diǎn)的不完全歸納情境結(jié)構(gòu)。問題二，混淆評價(jià)情境與教學(xué)情境，對不同作用的情境的邏輯建構(gòu)、問題驅(qū)動(dòng)、任務(wù)實(shí)現(xiàn)區(qū)分不明確或者不準(zhǔn)確。問題三，展示性教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)和應(yīng)用與常規(guī)課堂教學(xué)需求之間脫節(jié)，無法協(xié)調(diào)或者協(xié)調(diào)不好科研、教研、教學(xué)之間的對立統(tǒng)一。為了解決這些問題，就要引入大概念視域下學(xué)科“大情境”的理解與創(chuàng)設(shè)探究。

一、學(xué)科“大情境”的內(nèi)涵

追求學(xué)科素養(yǎng)培育的教學(xué)活動(dòng)需要以特定的學(xué)科情境作為載體。教學(xué)實(shí)踐過程中，我們發(fā)現(xiàn)，大量課堂創(chuàng)設(shè)的課時(shí)教學(xué)情境是具體的、零碎的，距離現(xiàn)實(shí)世界中真實(shí)的、復(fù)雜的問題情境較遠(yuǎn)，缺乏真實(shí)性、整體性和能力實(shí)現(xiàn)的可遷移性特性，只能稱之為“小”情境。學(xué)科素養(yǎng)的形成不是單一的具體的“小情境”可以完成的，需要用情境簇整合知識、技能以及情感等才能形成[1]152-162。基于“小情境”很難提出具有概括性、統(tǒng)領(lǐng)性的“大問題”，學(xué)生自然無法將“大問題”分解為若干驅(qū)動(dòng)性問題進(jìn)行系統(tǒng)思維，實(shí)現(xiàn)整合價(jià)值觀的大概念學(xué)習(xí)。指向?qū)W科素養(yǎng)的教學(xué)與課程，要改變以學(xué)科知識點(diǎn)為表現(xiàn)的邏輯線性組織體系，就要依托學(xué)科大概念展開“大情境”為特征的教學(xué)設(shè)計(jì)。

學(xué)科“大情境”即學(xué)科“大問題”情境，指的是在簡化、凝練的生產(chǎn)生活實(shí)踐或者學(xué)習(xí)探索實(shí)踐的基礎(chǔ)上，結(jié)構(gòu)出的與本質(zhì)性的學(xué)科問題相關(guān)聯(lián)的情境簇。它以學(xué)科關(guān)鍵任務(wù)為中心，圍繞一個(gè)或者幾個(gè)學(xué)科大概念，構(gòu)成一個(gè)整合性的學(xué)習(xí)活動(dòng)場域，具備“信息、知識、思維”三個(gè)維度的結(jié)構(gòu)內(nèi)容。沒有“大情境”的大概念教學(xué)設(shè)計(jì)，課堂的教學(xué)活動(dòng)將無法擺脫“以知識為本”的舊有模式，學(xué)生的注意力將集中在一題一法的技巧訓(xùn)練中，只能重拾硬背知識、死套答題模板的機(jī)械模仿套路，學(xué)科核心素養(yǎng)只會被虛化。基于情境簇，培養(yǎng)一種適應(yīng)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的認(rèn)識論，對學(xué)生在未來解決實(shí)際問題更有意義。當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入聯(lián)系實(shí)際的大情境，學(xué)生的學(xué)習(xí)才具有實(shí)際意義，期望的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才能形成。

二、學(xué)科“大情境”的創(chuàng)設(shè)

當(dāng)前的學(xué)科教材大都提供系列情境素材，以高中思想政治學(xué)科為例，教材提供的學(xué)科情境大都具備“大情境”的基本特征，但由于教材容量有限，與實(shí)際需要相比有些資源仍需要必要的深度加工。如何通過提純、簡略化、理想化對教材中的情境進(jìn)行生活化、教學(xué)化改造，對其進(jìn)行不同復(fù)雜程度的再設(shè)計(jì)？受制于課時(shí)等因素，大家普遍存在畏難情緒?，F(xiàn)實(shí)中，對教學(xué)大情境的真實(shí)性、復(fù)雜性、整合性、開放性等的探索往往止于字面。基于理論探討，我們依托“大概念”教學(xué)的“信息、知識、思維”三個(gè)維度對情境設(shè)計(jì)進(jìn)行規(guī)劃。以“大任務(wù)”引領(lǐng)真實(shí)性情境，提升課堂活動(dòng)的“熱度”。以“項(xiàng)目化”構(gòu)建學(xué)習(xí)性情境，拓展課堂教學(xué)的“深度”。以“大結(jié)構(gòu)”統(tǒng)攝教學(xué)性情境，延伸素養(yǎng)培育的“廣度”?；诮虒W(xué)實(shí)踐，通過對“大情境”的導(dǎo)向性進(jìn)行反思與辨析，我們實(shí)現(xiàn)了在“大情境”統(tǒng)領(lǐng)下的信息與觀點(diǎn)的整合性統(tǒng)一，評價(jià)與教學(xué)的結(jié)構(gòu)性統(tǒng)一，展示課與常規(guī)課的功能性統(tǒng)一。

（一）區(qū)分真實(shí)與真實(shí)性——通過情境的任務(wù)復(fù)雜性和復(fù)雜化指標(biāo)，關(guān)注情境的“熱度”

“大情境”作為大概念教學(xué)展開的平臺，要來自真實(shí)生活，蘊(yùn)含學(xué)科問題，經(jīng)過邏輯規(guī)劃、任務(wù)設(shè)計(jì)，在具有召喚性的遷移價(jià)值的同時(shí)，還需具有一般性、開放性和挑戰(zhàn)性，是真實(shí)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)展開的平臺。它必須具備一定的“熱度”與“溫度”。

唯有真實(shí)的才是有溫度的。情境教學(xué)的目的是使學(xué)生獲得解決現(xiàn)實(shí)世界真實(shí)問題的專家素養(yǎng)，教學(xué)中設(shè)計(jì)出的情境信息與預(yù)測中的觀點(diǎn)表述之間須具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼闲耘c關(guān)聯(lián)性，而非牽強(qiáng)附會，硬性地導(dǎo)出冷冰冰的專家結(jié)論。真實(shí)性的教學(xué)情境具備真實(shí)的特征，但不能說一定是真實(shí)的實(shí)在。從教學(xué)論角度看，我們無法提供完全真實(shí)的情境，不能提倡越真實(shí)越好。經(jīng)過“語文化”處理的教學(xué)情境，因?yàn)槠涮N(yùn)含一定的文化審美追求，更能引發(fā)學(xué)生有真切感情基礎(chǔ)的遷移想象。

現(xiàn)實(shí)中大家經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在著不規(guī)范的教學(xué)情境結(jié)構(gòu)，要么是存在大量不規(guī)范的零碎的無法導(dǎo)出完整觀點(diǎn)的不完全信息，要么是情境與觀點(diǎn)之間的整合性與關(guān)聯(lián)性不夠。學(xué)生獲取信息、再現(xiàn)信息、生成新信息的行為，無法在對應(yīng)的情境中展開。學(xué)科任務(wù)不明確，情境“活動(dòng)”就顯得冷冷清清。究其原因，大致是教師對情境的復(fù)雜化和復(fù)雜性處理及整合手段不熟悉。

相關(guān)學(xué)者認(rèn)為，影響情境復(fù)雜程度的指標(biāo)包括復(fù)雜化和復(fù)雜性兩個(gè)維度[1]110-120。一般情況下，情境的復(fù)雜化，是指解決問題要調(diào)動(dòng)一些新的、解決者不太了解或者還沒有充分掌握的知識或者技能；復(fù)雜性是指情境包含的背景、知識、技能等相關(guān)元素的數(shù)量及其聯(lián)結(jié)水平。

如圖1縱軸所示，當(dāng)我們對《政治與法治》的“中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)”這一大概念展開教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需帶領(lǐng)學(xué)生從日常生活中對“中國共產(chǎn)黨”這一概念進(jìn)行理解，并逐步領(lǐng)會中國共產(chǎn)黨的先進(jìn)性特征，展開對黨的執(zhí)政規(guī)律的探討，進(jìn)而深化堅(jiān)持和加強(qiáng)黨的全面領(lǐng)導(dǎo)的政治立場。教學(xué)需要在這一復(fù)雜化的維度展開時(shí)，教師就應(yīng)該建構(gòu)一個(gè)學(xué)生熟悉的、具備學(xué)科新概念、干擾性過程盡量少的、復(fù)雜性偏低的教學(xué)情境，以促進(jìn)學(xué)科任務(wù)的實(shí)現(xiàn)和觀念性大概念的形成。但如果需要將教學(xué)向“復(fù)雜性”維度延伸，提升學(xué)生整合知識、遷移知識的素養(yǎng)能力層級時(shí)，就應(yīng)該設(shè)計(jì)一個(gè)背景環(huán)境、主體參與更加接近真實(shí)的情境信息。教學(xué)過程中，我們需根據(jù)參與學(xué)生的具體情況進(jìn)行兩個(gè)維度的問題與任務(wù)調(diào)整，以期達(dá)到學(xué)生廣泛參與的提升“熱度”與“溫度”的目標(biāo)。

圖1 "情境復(fù)雜程度的兩個(gè)方面

（二）區(qū)分問題的思維層級——通過學(xué)習(xí)的項(xiàng)目化設(shè)計(jì)指標(biāo)，關(guān)注情境的“深度”

真實(shí)的問題須具備三個(gè)特點(diǎn)：不如意的當(dāng)前情境和所希望的目標(biāo)之間存在某種差距，采用一種積極的認(rèn)知方法能夠提出假設(shè)和驗(yàn)證的手段，相關(guān)的主體具有哪些新特征。同樣的情境，對某個(gè)人可能包含問題，而對另一個(gè)人，可能只是一套既定的程序性行動(dòng)，并不構(gòu)成待解決的情境與目標(biāo)之間的差距或者困難。出現(xiàn)這些問題的原因是教學(xué)中混淆評價(jià)情境與教學(xué)情境的設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，對不同作用的情境的邏輯建構(gòu)、問題驅(qū)動(dòng)、任務(wù)實(shí)現(xiàn)區(qū)分不明確或者不準(zhǔn)確。

觀看、閱讀、傾聽等獲取信息的行為，跟讀、模仿、操作、記筆記等再現(xiàn)信息的行為，觀察、記錄、比較、分類、歸納、概括、分析、解釋、假設(shè)、預(yù)測、探究、結(jié)論、說明、設(shè)計(jì)、評價(jià)、建議、推理、建構(gòu)模型等生成新信息的行為，構(gòu)成學(xué)習(xí)過程中不同層級的思維。我們設(shè)計(jì)真實(shí)的有“熱度”的教學(xué)活動(dòng)情境，一方面是為了保證學(xué)習(xí)中探究的問題是現(xiàn)實(shí)存在的，另一方面也是為了讓課堂學(xué)習(xí)經(jīng)歷真實(shí)的問題解決過程。只有這樣才能實(shí)現(xiàn)真實(shí)問題與學(xué)科知識的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)新知識、新能力與新思維的聯(lián)結(jié)建構(gòu)。

結(jié)合思想政治學(xué)科的要求，我們用圖2將情境問題的品質(zhì)通過坐標(biāo)體系進(jìn)行較為直觀的描述。根據(jù)解決學(xué)科問題時(shí)“調(diào)用的已知知識、技能”和“個(gè)體研究所占的比例”，所有問題可被歸納在四個(gè)象限中。

圖2 "問題解決手段的熟悉情況與個(gè)體研究的參與程度

創(chuàng)設(shè)有利于發(fā)展學(xué)生的思維的學(xué)習(xí)情境，就需關(guān)注其情境問題所處的位置。根據(jù)教學(xué)所要達(dá)到的學(xué)習(xí)程度，進(jìn)行項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。比如，為學(xué)生提供真實(shí)、整合的具有挑戰(zhàn)性的問題情境，就需結(jié)合圖2中的C象限的情境特征，進(jìn)行設(shè)計(jì)。這些特征的情境問題能引領(lǐng)學(xué)生在思考、辨析、解決問題的過程中發(fā)展高階思維能力。簡而言之，符合B、C、D象限的問題情境設(shè)計(jì)適宜不同層級的教學(xué)要求，A象限的情境設(shè)計(jì)體現(xiàn)評價(jià)功能。

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要具有意義。教師要引導(dǎo)學(xué)生通過真實(shí)的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，在真動(dòng)手、真做事的過程中完成一定情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)，在持續(xù)參與一個(gè)完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)中從“做題”轉(zhuǎn)向“做事”，從而將在情境中習(xí)得的知識能力素養(yǎng)遷移運(yùn)用。這樣才能吸引學(xué)生通過思維或者實(shí)踐的互動(dòng)漸次拓展學(xué)習(xí)的“深度”和“廣度”。為此，我們通過結(jié)合B、C、D象限情境的階梯形特征，構(gòu)建“項(xiàng)目化”學(xué)習(xí)路徑，引領(lǐng)學(xué)生高階思維的形成。這樣，通過學(xué)習(xí)情境培養(yǎng)出的高階思維能力，對學(xué)生未來發(fā)展至關(guān)重要，更具有普遍意義。具體過程可通過三個(gè)項(xiàng)目化過程分步驟完成：引入邏輯思維方法提高學(xué)生信息解讀能力，歸納大概念維度結(jié)構(gòu)提升學(xué)生思維邏輯層級，整合思維邏輯規(guī)范優(yōu)化學(xué)生語言表達(dá)能力[2]。

（三）區(qū)分情境的構(gòu)成要素——通過結(jié)構(gòu)元素及其行為指向，關(guān)注情境的“廣度”

教學(xué)中面對的現(xiàn)實(shí)是多樣的、復(fù)雜的。我們的教學(xué)的目標(biāo)是學(xué)科素養(yǎng)，但我們的教學(xué)手段和過程不能僅僅限制于作為目標(biāo)的學(xué)科素養(yǎng)。理解了大概念，形成專家思維是一種目標(biāo)，達(dá)到這一目標(biāo)，卻需要一個(gè)個(gè)具體的形式化的過程才能完成。學(xué)科素養(yǎng)固然重要，學(xué)科知識、方法和技能也必不可少，否則我們的素養(yǎng)追求也會變成緣木求魚。當(dāng)前，學(xué)科素養(yǎng)和知識、方法和技能之間的矛盾，集中體現(xiàn)在展示性教學(xué)（優(yōu)質(zhì)課）和常規(guī)課堂教學(xué)之間的二律背反之中。優(yōu)質(zhì)課評比日益頻繁和重要，但優(yōu)質(zhì)課教學(xué)的追求和常規(guī)課教學(xué)的規(guī)范卻出現(xiàn)了相背而行、雙向遠(yuǎn)離的現(xiàn)象。究其原因大致也就是無法協(xié)調(diào)或者協(xié)調(diào)不好科研、教研、教學(xué)之間的對立統(tǒng)一，錯(cuò)配了課堂活動(dòng)的情境信息，關(guān)注不到真實(shí)性問題設(shè)計(jì)的“廣度”。

學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的問題設(shè)計(jì)需要真實(shí)性情境，培養(yǎng)學(xué)生的知識遷移能力，形成專家思維，建立大概念。但現(xiàn)實(shí)中經(jīng)過“包裝”和“打磨”過無數(shù)遍的“優(yōu)質(zhì)課”就很難經(jīng)歷真實(shí)性情境的開放性、復(fù)雜性、多元性考驗(yàn)。經(jīng)過公開課洗禮的學(xué)生大都已經(jīng)習(xí)慣于參與“配合”。他們機(jī)械地重復(fù)地使用暗示過的過程，結(jié)合熟背的專家結(jié)論“解決”了一個(gè)個(gè)“現(xiàn)實(shí)”的問題。甚至，還能做到換了場景在新的情境中“激活”一定的“知識、方法和技能”，解決另一場公開課提出的“學(xué)科問題”。“優(yōu)質(zhì)課”的開展有其存在的積極價(jià)值，但回到常規(guī)課堂，由于課時(shí)和課堂群體的限制，“優(yōu)質(zhì)課”的節(jié)奏就無法和現(xiàn)實(shí)的需求相適應(yīng)。因?yàn)閷W(xué)科核心素養(yǎng)的形成機(jī)制是多元的，我們也不好斷定“優(yōu)質(zhì)課”的形式一定就形成不了學(xué)科素養(yǎng)。正因?yàn)槿绱?，很多時(shí)候我們也無法明確課堂提供的“情境”，包含的“展示型”問題多些好，還是“真實(shí)性”問題多些好。

綜合各方面的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為問題情境包含角色和對象構(gòu)成的人物、要求和成果構(gòu)成的內(nèi)容，以及背景、資源和條件構(gòu)成的情境等要素。我們追求真正的課堂設(shè)計(jì)應(yīng)該是聚焦大概念中心，包含情境基本元素結(jié)構(gòu)，圍繞真實(shí)性問題展開的有“廣度”的大情境創(chuàng)設(shè)，而不僅僅是只包含知識與技能或者不真實(shí)學(xué)生活動(dòng)的假情境。

參考文獻(xiàn)：

[1]羅日葉．為了整合學(xué)業(yè)獲得：情境的設(shè)計(jì)和開發(fā)[M].汪凌，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

[2]張立華.大概念視域下學(xué)科邏輯推理能力的培育[J].思想政治課教學(xué)，2024（2）：22-25.

責(zé)任編輯：石萍