依“標(biāo)”據(jù)“本”：走向以概念為本的單元教學(xué)

摘要：實施單元教學(xué)，是實踐新課標(biāo)任務(wù)群教學(xué)的重要路徑，也是對用好部編新教材的一種回應(yīng)。單元教學(xué)的設(shè)計與實施要依據(jù)課標(biāo)和教材，真正將學(xué)生的素養(yǎng)能力培養(yǎng)落實到持續(xù)的單元學(xué)習(xí)實踐中去。要在單元設(shè)計中注重單元核心知識的梳理與建構(gòu)，尋求上位概念，提綱挈領(lǐng)地做好單元目標(biāo)頂層設(shè)計；圍繞既定的單元目標(biāo)，合理規(guī)劃學(xué)習(xí)專題、重點內(nèi)容和課時分配；在課堂教學(xué)中，通過創(chuàng)新設(shè)計驅(qū)動性任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生主動思考和學(xué)習(xí)，完成知識的結(jié)構(gòu)化，實現(xiàn)應(yīng)用和遷移。

關(guān)鍵詞：單元教學(xué)；高中語文；上位概念；任務(wù)驅(qū)動

中圖分類號：G633.3 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）01-0107-05

自新課程新教材實施以來，關(guān)于大概念、單元教學(xué)的討論持續(xù)不斷。討論的焦點并非理論本身，而是如何將大概念、單元教學(xué)的理論有效轉(zhuǎn)化為課堂實踐，以推進課程實施和核心素養(yǎng)的落地。在當(dāng)下的日常教學(xué)中，“情境”“任務(wù)”已然成為高中語文課堂的標(biāo)配，但由于教師對單元整體教學(xué)的認(rèn)識不足，以篇定教的經(jīng)驗化、課堂目標(biāo)的隨意化、情境任務(wù)的形式化、學(xué)習(xí)評價的應(yīng)試化還十分普遍，使得當(dāng)下的語文教學(xué)仍未打破學(xué)科零散知識點講授這一核心模式。實施單元教學(xué)，是實踐新課標(biāo)任務(wù)群教學(xué)的重要路徑，也是對用好部編語文新教材的一種回應(yīng)。筆者以部編高中語文教材必修下冊第六單元的設(shè)計與教學(xué)實踐為例，依“標(biāo)”（課標(biāo)）據(jù)“本”（教材），探索單元教學(xué)的設(shè)計與實施，將學(xué)生的素養(yǎng)能力提升落實到持續(xù)的單元學(xué)習(xí)實踐中去。

一、單元目標(biāo)確定：自下而上，尋找上位概念

埃里克森、蘭寧等人在《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》中指出，“知識正在以指數(shù)級數(shù)量增長，我們必須向更高層次的抽象度（概念）邁進，以聚焦和處理信息，這樣知識才能被完整地和有效地存取和利用”[1]。換句話說，為了增進學(xué)生對知識的理解和應(yīng)用，教學(xué)過程中必須從具體的事實性知識掌握提升到概念層面的理解與思考?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（下文簡稱“高中語文課標(biāo)”）亦明確強調(diào)“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”[2]4，即以學(xué)科核心概念為中心，實現(xiàn)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。因此，在進行單元設(shè)計時，教師應(yīng)注重整個單元的核心知識的梳理與建構(gòu)，尋找上位概念，樹立單元整體意識。上位概念往往圍繞更為宏大的社會生活主題，與學(xué)生復(fù)雜的生活主題相關(guān)。教師可以運用上位概念給單元定型，賦予單元學(xué)習(xí)更清晰的方向與目標(biāo)，幫助師生從更高、更本質(zhì)的視角考察知識與文本。

在自下而上的梳理和構(gòu)建過程中，教師需對單元內(nèi)的每篇課文進行詳盡的研習(xí)，充分關(guān)注并利用好教材中單元配套的“學(xué)習(xí)提示”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”“單元導(dǎo)語”，從課文內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)的難點出發(fā)梳理知識點，尋找上位概念，確定單元目標(biāo)方向。同時，回到課程標(biāo)準(zhǔn)中找到單元所在任務(wù)群和學(xué)業(yè)質(zhì)量表述，明確單元在任務(wù)群中的定位，以確保教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確性和適宜性。

梳理本單元每篇小說后面的“學(xué)習(xí)提示”，會發(fā)現(xiàn)教材對每篇小說的核心知識要點都作了學(xué)習(xí)的提醒與引導(dǎo)，覆蓋了作品人物、情節(jié)、環(huán)境、語言、主題和思想內(nèi)涵、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格的理解等知識點，但又各有側(cè)重。如《祝?！返闹攸c在于關(guān)注人物形象：分析祥林嫂形象，思考造成她不幸命運的社會根源；關(guān)注次要人物，嘗試分析魯四老爺和柳媽；關(guān)注敘述者“我”，思考小說的人生與社會意義，品味小說的語言。《林教頭風(fēng)雪山神廟》的重點在于厘清情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)，體會林沖是怎樣一步步被“逼上梁山”的，注意如何在情節(jié)發(fā)展中塑造人物性格，感受和理解自然環(huán)境（如風(fēng)雪）的作用?！堆b在套子里的人》的重點在于把握別里科夫的性格特征，分析其成因，體會這一形象的社會批判意義?！洞倏棥放c《變形記（節(jié)選）》這兩篇小說都寫了人化為蟲的故事，注意情節(jié)起伏和人物情感的變化，體會人物的生存境況，理解“變形”中寄寓的社會批判，比較兩篇作品的異同?！皢卧獙W(xué)習(xí)任務(wù)”則更側(cè)重于單元視角下驅(qū)動性任務(wù)的舉例以及教法的指導(dǎo)。如：概括各篇小說中社會環(huán)境的特點，并結(jié)合具體內(nèi)容分析社會環(huán)境對人物命運的影響；鑒賞不同小說的表達(dá)手法；引導(dǎo)創(chuàng)作一個故事。“單元導(dǎo)語”相比于“學(xué)習(xí)提示”與“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，更具聚焦性，體現(xiàn)了整個單元的方向與目標(biāo)。本單元重點在于引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀小說，豐富人生體驗，提升對社會現(xiàn)實觀察、分析、判斷的能力；在人物與社會的關(guān)系中認(rèn)識人物性格的形成和發(fā)展，關(guān)注作品的社會批判性。

在梳理中我們發(fā)現(xiàn)，思考小說中形象與社會的關(guān)系是這幾篇小說的核心知識點，“社會批判”這個上位概念也逐漸凸顯出來。第六單元對應(yīng)高中語文課標(biāo)的“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群，聚焦“社會批判”這一上位概念來進行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，既是單元要求，也符合小說的一般概念。小說通過塑造典型人物、展現(xiàn)情節(jié)沖突、表現(xiàn)非凡的藝術(shù)技巧等，表達(dá)作者對他所處的社會生活的觀察與思考，揭示當(dāng)下的社會問題，喚起公眾的關(guān)注與反思，以此?促進社會的進步。這個概念也與學(xué)生的閱讀與社會生活相連，能引發(fā)他們的深度思考，并遷移到對當(dāng)下社會生活問題的關(guān)注和思考，提升批判思維能力。

二、專題時序安排：自上而下，確定教學(xué)專題與重點

高中語文課標(biāo)指出：“‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群’以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在語言的運用過程中提升語文素養(yǎng)?！盵2]8由此可見，落實學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)要有“任務(wù)”“項目”“整合”意識?！叭蝿?wù)”要求依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容教學(xué)，“學(xué)習(xí)項目”以及“整合學(xué)習(xí)情境、內(nèi)容、方法和資源”則需要教師在理解課標(biāo)、教材和學(xué)情的基礎(chǔ)上，確定單元整體目標(biāo)并分解成具體的項目和專題付諸實施。所以，在確定單元目標(biāo)后，教師要明確概念的關(guān)鍵理解，重新審視和梳理文本，結(jié)合課文特點、重點、學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，確定教學(xué)的專題與重點。聚焦核心上位概念，自上而下，有所側(cè)重，靈活安排單元教學(xué)內(nèi)容（見表1）。

從表1的教學(xué)安排中可見，《祝?！返膯纹x教學(xué)，《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》的單篇探究、連讀比較，與傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容安排看上去有很大的相似性。但與以往傳統(tǒng)教學(xué)不同的是，經(jīng)典“老課文”的傳統(tǒng)教法往往“只為了這一篇”，缺乏單元目標(biāo)、上位概念的聚焦與統(tǒng)領(lǐng)。在概念聚焦的單元教學(xué)中，“單篇”是“單元”的有機組成部分，所有的單篇都圍繞單元所屬的任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)進行統(tǒng)整安排與推進。無論是單篇教學(xué)、主題閱讀、連讀比較，還是項目寫作，都從不同的角度指向同一個目標(biāo)，幫助學(xué)生更深地體驗、理解、比較、實踐這些概念與知識，進而達(dá)到深度理解，學(xué)會運用、遷移和創(chuàng)造，提升語文核心素養(yǎng)。

三、任務(wù)驅(qū)動課堂：啟動思考，走向理解與遷移

細(xì)讀高中語文課標(biāo)中任務(wù)群目標(biāo)陳述的動詞，筆者發(fā)現(xiàn)任務(wù)群多次強調(diào)“理解”?！袄斫庾髌返恼Z言表達(dá)”“理解作者的創(chuàng)作意圖”“結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和閱讀寫作經(jīng)歷，加深對作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)”[2]17。安德森等認(rèn)為：“當(dāng)學(xué)生們在即將學(xué)習(xí)的新知識與已有的知識之間建立聯(lián)系時，他們方能‘理解’?！盵3]要促進學(xué)生的理解，教師要不斷創(chuàng)新與思考，設(shè)計能激發(fā)學(xué)生主動探究的驅(qū)動性任務(wù)或問題，回歸本質(zhì)問題的思考，將本質(zhì)問題與學(xué)生的生活經(jīng)驗建立聯(lián)系，從而把知識的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)的活動與體驗中自我構(gòu)建的經(jīng)驗。這些任務(wù)與問題首先要能引起學(xué)生的注意與興趣，激發(fā)他們主動投入學(xué)習(xí)的熱情；其次要是開放的，能為學(xué)生提供多向度的探索空間，在探究與爭論中引發(fā)高階的思考；最后還要是指向核心知識與概念的，能提綱挈領(lǐng)地引導(dǎo)學(xué)生在單元的學(xué)習(xí)中保持持續(xù)思考、自我探究的方向。例如教學(xué)《祝?！返牡谌n時，筆者與學(xué)生一起探究“我”這一敘述人稱對小說社會批判性的意義，取得了良好的效果。

（一）善用文本情境，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、體驗與思考

筆者利用文本情境，設(shè)計了這樣的任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生閱讀、體驗與思考：

細(xì)讀課文，請以小說中“我”的身份寫3則“日?，嵱洝?，每條不超過200字。要求：根據(jù)課文中的情節(jié)、關(guān)鍵字詞和句子，推知日期、天氣狀況，寫出“我”的行蹤、見聞和感受。課上以小組為單位，6人一組進行交流，把各自寫的瑣記進行刪選、修改、排列，展示以小說中“我”的身份寫的完整瑣記。

《祝?！分小啊摇默嵱洝边@個設(shè)計，巧用課文情境，以日記體寫作的任務(wù)帶動學(xué)生進入課文情境，引導(dǎo)學(xué)生“設(shè)身處地”地細(xì)讀思考，激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，同時給學(xué)生提供充分思考與創(chuàng)想的空間，具有挑戰(zhàn)性與開放性。而身份代入為學(xué)生增加了限制條件，提供了新的視角，增強了思維的真實性。學(xué)生在一個包含了信息搜索、篩選、組織與創(chuàng)造的完整過程中完成對“我”的深度體驗與認(rèn)知，真正獲得了小說的第一視角。在展示和交流中，一個思想進步、有文化有見識、有良知有同情心的形象逐漸清晰，進一步讓學(xué)生理解了“我”的無奈與彷徨，加深了對當(dāng)時社會的感受與思考，進而深入理解魯迅的寫作意圖。

（二）回歸本質(zhì)問題，與學(xué)生的生活經(jīng)驗相聯(lián)系

教師習(xí)慣了知識點的教學(xué)，十分擅長提出針對文本的事實性問題，如：祥林嫂是個什么樣的形象？這篇小說在敘述時采用了第幾人稱視角，有什么作用？事實性問題往往只針對具體內(nèi)容設(shè)問，學(xué)生的回答往往就事論事，很難遷移。問題本身因為脫離學(xué)生的生活，也很難調(diào)動其情感體驗。我們不妨回歸小說的本質(zhì)問題去思考，如：作者精心選擇小說的敘述人稱對小說的敘述會產(chǎn)生怎樣的影響？引導(dǎo)學(xué)生在文本情境中，聯(lián)系自己的閱讀與生活經(jīng)驗進行思考。筆者的設(shè)計為：

請你從下面選擇一個人物，代入角色，發(fā)揮想象，加上語氣，用一兩句話來敘述祥林嫂的故事。（魯四老爺、四嬸、衛(wèi)老婆子、祥林嫂婆婆、短工、柳媽、魯鎮(zhèn)的男女、祥林嫂、當(dāng)代高中生……）

這個設(shè)計，讓學(xué)生在開放的體驗與討論中，更容易發(fā)現(xiàn)不同的敘述者會形成不同的立場、情感、語言、風(fēng)格。在比較中，更深刻地認(rèn)識到《祝福》中魯迅選擇“我”這個早期革命者、知識分子、回鄉(xiāng)者身份設(shè)定的獨具匠心。同時，這個問題也讓學(xué)生直接回歸對敘述人稱、社會批判性的本質(zhì)思考，讓學(xué)生的思考有了“鉚點”，認(rèn)識到“我”對祥林嫂是同情的，對魯鎮(zhèn)的人是憤怒的，但很冷峻克制，充滿了反思、迷惘與社會批判。因為多視角的加入，這個問題也與學(xué)生的個人生活經(jīng)驗與情感產(chǎn)生了微妙連接，可以遷移到后續(xù)的閱讀和寫作中去。

（三）巧用爭論性問題，激發(fā)學(xué)生思辨

適當(dāng)?shù)膯栴}組合可以幫助學(xué)生建構(gòu)自己的理解，學(xué)生不需要被告知知識，而是需要主動地去建構(gòu)知識。爭論性問題更容易激發(fā)思辨，促進學(xué)生主動深入思考，尋求解決方案。例如在上面兩個設(shè)計之后，筆者拋出了這樣一個爭論性問題：

“我”是第一人稱有限視角，課文第101段中柳媽勸祥林嫂捐門檻時的私下談話，是“我”不可能親耳聽到的，你覺得這是不是魯迅小說的敗筆呢？

爭論性問題沒有固定答案，可以引發(fā)學(xué)生的討論興趣，更看重學(xué)生論證的充分性、思考的廣度與深度。通過討論與爭辯，可以最大限度地將思維延伸到更有深度的、可遷移的概念上，幫助學(xué)生進一步了解人稱與視角的不同，思考敘述越界帶來的利弊，領(lǐng)會小說所蘊含的思想性等，讓學(xué)生在爭辯中走向深度學(xué)習(xí)。

（四）從學(xué)生的提問和教材資源中獲得驅(qū)動性問題的雛形

學(xué)生提出問題的能力是學(xué)習(xí)素養(yǎng)的體現(xiàn)，教師可以鼓勵學(xué)生提出真實的問題，進行歸納、梳理、篩選，把學(xué)生的問題轉(zhuǎn)化為圍繞核心知識的驅(qū)動性問題。我們也可以從單元后面的“學(xué)習(xí)提示”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中獲得驅(qū)動性問題的雛形，進行改編，服務(wù)于教學(xué)。例如，從學(xué)生提出的疑問“《祝福》結(jié)尾的環(huán)境描寫到底要表達(dá)什么？”引出關(guān)于“祝?！焙x的專題討論。也可以把“學(xué)習(xí)提示”和“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中的任務(wù)進行改編，變成一個課后寫作任務(wù)來加深學(xué)生對于社會的深入思考：

再讀《祝?！罚殚嗁Y料，以《祥林嫂的不幸是誰的不幸？》為題寫一份閱讀報告，記錄你的閱讀感受和見解。要求：觀點鮮明，條理清晰，有理有據(jù)，字?jǐn)?shù)800字以上。

驅(qū)動性任務(wù)（問題）能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進其思維能力的持續(xù)提升，同時確保學(xué)習(xí)活動始終圍繞教學(xué)單元的目標(biāo)展開。建立學(xué)科知識與真實生活、多種情境之間的聯(lián)系，能夠讓學(xué)生在具體的情境中進行語言實踐，從而增強其直覺力、想象力，提升其創(chuàng)新思維和批判性思維，幫助學(xué)生逐步提高能力素養(yǎng)。

在日常教學(xué)中，教師要從教教材，走向用教材教，更要走向用好教材、教好學(xué)生。這需要教師依“標(biāo)”據(jù)“本”，從概念目標(biāo)出發(fā)，真正將學(xué)生的素養(yǎng)能力培養(yǎng)落實到持續(xù)的單元學(xué)習(xí)實踐中去。要在單元設(shè)計中構(gòu)建單元核心知識網(wǎng)，尋求上位概念，提綱挈領(lǐng)地做好單元目標(biāo)頂層設(shè)計；圍繞既定的單元目標(biāo)，合理規(guī)劃學(xué)習(xí)專題、重點內(nèi)容和課時分配；在課堂教學(xué)中，通過創(chuàng)新設(shè)計驅(qū)動性任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生主動思考和學(xué)習(xí)，完成知識的結(jié)構(gòu)化，實現(xiàn)應(yīng)用和遷移。

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責(zé)任編輯：丁偉紅