運(yùn)用支架式教學(xué)模式實(shí)施小學(xué)語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)的策略研究

摘 要：“整本書(shū)閱讀”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，備受廣大語(yǔ)文教師的關(guān)注。傳統(tǒng)的小學(xué)整本書(shū)閱讀教學(xué)缺乏整體性、有序性，導(dǎo)致教學(xué)效果不盡如人意。為改進(jìn)此現(xiàn)狀，教師嘗試運(yùn)用支架式教學(xué)模式實(shí)施整本書(shū)閱讀教學(xué)，借助不同類(lèi)型的支架助力學(xué)生建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)，借此增強(qiáng)整本書(shū)閱讀教學(xué)的整體性、有序性?；诖耍恼聦⒁浴妒f(wàn)個(gè)為什么》為例，以制訂計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)這五個(gè)環(huán)節(jié)為著眼點(diǎn)，具體論述運(yùn)用支架式教學(xué)模式實(shí)施整本書(shū)閱讀教學(xué)的策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；整本書(shū)閱讀教學(xué)；支架式教學(xué)模式

中圖分類(lèi)號(hào)：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號(hào)：2097-1737（2025）04-0062-03

支架式教學(xué)模式是指通過(guò)搭建不同類(lèi)型的支架，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究，從而幫助學(xué)生建構(gòu)完整的知識(shí)體系，促使其發(fā)展關(guān)鍵能力、塑造必備品質(zhì)為目的的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式包括制訂計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)五個(gè)環(huán)節(jié)。五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，共同構(gòu)成一個(gè)教學(xué)整體，推動(dòng)教學(xué)有序發(fā)展。教師可以在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)主體性，促使學(xué)生在不同方面獲得一定發(fā)展。眾所周知，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“整本書(shū)閱讀”作為一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，要求教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)閱讀目的和圖書(shū)內(nèi)容制訂閱讀計(jì)劃，用多樣的方法閱讀整本書(shū)，并與同伴交流閱讀過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的種種問(wèn)題，分享彼此的閱讀心得體會(huì)，使學(xué)生豐富知識(shí)儲(chǔ)備和精神世界，提高整體認(rèn)知水平，儲(chǔ)備整本書(shū)閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。支架式教學(xué)模式與整本書(shū)閱讀教學(xué)要求相契合，有助于整本書(shū)閱讀教學(xué)的高效開(kāi)展。因此，教師要善用支架式教學(xué)模式實(shí)施整本書(shū)閱讀教學(xué)。

一、選擇背景支架，協(xié)助制訂閱讀計(jì)劃

明確的閱讀計(jì)劃是學(xué)生有序閱讀整本書(shū)的保障。背景支架主要被應(yīng)用于教學(xué)準(zhǔn)備階段，重在使教師了解學(xué)生現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)情況、需要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)，繼而指導(dǎo)學(xué)生制訂切實(shí)可行的學(xué)習(xí)計(jì)劃[1]。由此可見(jiàn)，教師要想?yún)f(xié)助學(xué)生制訂整本書(shū)閱讀計(jì)劃，需要先搭建背景支架。搭建背景支架需要教師先了解學(xué)情，再結(jié)合具體的整本書(shū)內(nèi)容確定教學(xué)目標(biāo)，然后再向?qū)W生出示教學(xué)目標(biāo)，并提出任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主制訂閱讀計(jì)劃。

以《十萬(wàn)個(gè)為什么》為例。這是統(tǒng)編語(yǔ)文四年級(jí)（下冊(cè)）第二單元“快樂(lè)讀書(shū)吧”中推薦閱讀的內(nèi)容。四年級(jí)學(xué)生在體驗(yàn)生活的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了各種各樣的問(wèn)題，想要知道各種問(wèn)題背后的道理。他們?cè)陂L(zhǎng)期體驗(yàn)閱讀活動(dòng)的過(guò)程中習(xí)得了一些閱讀方法，積累了一些閱讀經(jīng)驗(yàn)，做好了自主閱讀準(zhǔn)備。《十萬(wàn)個(gè)為什么》用生動(dòng)、有趣的語(yǔ)言講述了各種科學(xué)奧秘。因此，教師可以確定教學(xué)目標(biāo)：利用恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒ㄩ喿x《十萬(wàn)個(gè)為什么》，享受整本書(shū)閱讀的樂(lè)趣，并與他人交流閱讀感受；閱讀、體會(huì)《十萬(wàn)個(gè)為什么》背后的科學(xué)奧秘，讀懂書(shū)中蘊(yùn)含的道理，掌握更多切實(shí)可行的閱讀方法；在閱讀《十萬(wàn)個(gè)為什么》的過(guò)程中豐富語(yǔ)言?xún)?chǔ)備，增強(qiáng)閱讀興趣，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。接著，教師可以在整本書(shū)閱讀課堂上出示教學(xué)目標(biāo)，并提出任務(wù)：

請(qǐng)大家翻開(kāi)《十萬(wàn)個(gè)為什么》的目錄頁(yè)，大致了解內(nèi)容，依據(jù)自身實(shí)際情況，制訂閱讀計(jì)劃，確定“讀什么”“如何讀”“讀到何種程度”。在學(xué)生制訂閱讀計(jì)劃后，教師可以認(rèn)真閱讀每份計(jì)劃，依據(jù)對(duì)每個(gè)學(xué)生的了解，發(fā)現(xiàn)計(jì)劃中存在的問(wèn)題，并耐心地指導(dǎo)其優(yōu)化閱讀計(jì)劃。這樣，大部分學(xué)生可以制訂出切實(shí)可行的閱讀計(jì)劃，從而明確整本書(shū)閱讀方向。

二、創(chuàng)設(shè)情境支架，調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀熱情

與單篇閱讀相比，整本書(shū)閱讀內(nèi)容多、所需時(shí)間長(zhǎng)，需要學(xué)生有足夠的閱讀興趣。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論表明，情境是激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情的工具。所以，在學(xué)生制訂出整本書(shū)閱讀計(jì)劃后，教師要依據(jù)整本書(shū)閱讀內(nèi)容發(fā)揮教學(xué)智慧，靈活地運(yùn)用謎語(yǔ)、圖片、視頻等搭建情境支架，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，同時(shí)引出整本書(shū)內(nèi)容，打開(kāi)整本書(shū)閱讀的大門(mén)。

例如，在《十萬(wàn)個(gè)為什么》整本書(shū)閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師可以出示一個(gè)謎語(yǔ)：“五千個(gè)哪里？七千個(gè)怎樣？十萬(wàn)個(gè)為什么？打一書(shū)名?！贝蟛糠謱W(xué)生本就對(duì)猜謎有興趣，因此教師提出的謎語(yǔ)很容易調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣。在學(xué)生踴躍地表現(xiàn)自我后，教師可以出示謎底——《十萬(wàn)個(gè)為什么》，同時(shí)在電子白板上展示書(shū)籍封面，將學(xué)生帶入《十萬(wàn)個(gè)為什么》閱讀情境中。與此同時(shí)，教師可以提出如“《十萬(wàn)個(gè)為什么》中有哪些你感興趣的問(wèn)題？這些問(wèn)題背后蘊(yùn)含了什么道理？”等問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生對(duì)書(shū)籍內(nèi)容的好奇心，促使學(xué)生主動(dòng)走進(jìn)整本書(shū)閱讀中。

三、提供工具支架，助力探索閱讀內(nèi)容

工具支架是教師在教學(xué)過(guò)程中為落實(shí)教學(xué)目標(biāo)而提供的各種學(xué)習(xí)工具，如學(xué)習(xí)任務(wù)單、圖表、模型等。大部分小學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)不足、閱讀方法單一、思維能力不強(qiáng)，在閱讀整本書(shū)的過(guò)程中很容易出現(xiàn)思考淺顯化的問(wèn)題[2]。為改進(jìn)這種情況，教師要依據(jù)教學(xué)需要提供適宜的工具支架，助力學(xué)生有目的地進(jìn)行閱讀、思考，建立良好認(rèn)知。

例如，在《十萬(wàn)個(gè)為什么》整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師可以借助閱讀任務(wù)單助力學(xué)生閱讀。以“古代人吃什么東西”為例，閱讀任務(wù)單的內(nèi)容如下：

閱讀前：猜一猜古代人會(huì)吃什么？（在閱讀的過(guò)程中請(qǐng)使用批注式閱讀策略，勾畫(huà)關(guān)鍵詞，批注自己的理解）

閱讀中：圈點(diǎn)勾畫(huà)文本中出現(xiàn)的各種食物，在自己感到吃驚的地方做標(biāo)記。（思考作者使用了哪些說(shuō)明方法，以及不同的說(shuō)明方法各自起到了什么樣的作用）

閱讀后：在閱讀過(guò)程中你有哪些新想法或新問(wèn)題？請(qǐng)將自己的想法或問(wèn)題批注于相關(guān)內(nèi)容旁。（積極思考，主動(dòng)質(zhì)疑）

之后，教師可鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀任務(wù)單的引導(dǎo)下進(jìn)行自主閱讀，還可以邀請(qǐng)學(xué)生代表講述其閱讀計(jì)劃，確定他們是否了解要“讀什么”“如何讀”，由此發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并給予指導(dǎo)，確保他們明確閱讀方向。接著，教師還要給學(xué)生充足的閱讀時(shí)間，使他們充分彰顯學(xué)習(xí)主體性，有目的地進(jìn)行閱讀、思考，獲取關(guān)鍵信息，建立一定的閱讀認(rèn)知。

四、輔助同伴支架，推動(dòng)閱讀分享交流

“整本書(shū)閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)提示中要求教師建立讀書(shū)共同體，讓學(xué)生在共讀的過(guò)程中交流讀書(shū)心得，分享閱讀經(jīng)驗(yàn)[3]。眾所周知，不同的學(xué)生在閱讀態(tài)度、閱讀方法、閱讀習(xí)慣、閱讀能力等方面存在明顯的差異。這些差異有利于學(xué)生互幫互助，攜手解決各種閱讀問(wèn)題。因此，教師可在學(xué)生自讀整本書(shū)的過(guò)程中搭建同伴支架，引導(dǎo)學(xué)生攜手閱讀、交流閱讀心得體會(huì)。

（一）組建閱讀共同體

閱讀共同體是學(xué)生合作閱讀整本書(shū)的保障。教師要在尊重學(xué)生發(fā)展差異的基礎(chǔ)上了解每個(gè)學(xué)生的發(fā)展情況，將他們劃分為不同的層次。之后，教師要按照合適的比例選取不同的學(xué)生，組建出異質(zhì)的閱讀共同體。

具體地，教師可以將學(xué)生劃分為A、B、C三個(gè)層次。其中，A層次學(xué)生閱讀興趣濃厚，掌握多樣的閱讀方法和策略，養(yǎng)成了讀思結(jié)合的好習(xí)慣，能在閱讀過(guò)程中發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題，且樂(lè)于幫助他人；B層次學(xué)生有一定的閱讀興趣，但是掌握的閱讀方法和策略不足，很難在閱讀整本書(shū)的過(guò)程中進(jìn)行靈活運(yùn)用，且閱讀習(xí)慣不佳，存在為了閱讀而閱讀的問(wèn)題，很少發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題；C層次學(xué)生缺少閱讀興趣，掌握的閱讀方法、策略有限，沒(méi)有養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。基于此，教師可以建立四人異質(zhì)小組，即每個(gè)小組中有一個(gè)A層次學(xué)生、兩個(gè)B層次學(xué)生和一個(gè)C層次學(xué)生。

（二）助力同伴互動(dòng)

大部分小學(xué)生缺乏良好的集體互動(dòng)意識(shí)，很少主動(dòng)與他人合作閱讀整本書(shū)。在這樣的情況下，倘若缺少教師的引導(dǎo)，閱讀共同體將毫無(wú)用處，不利于整本書(shū)閱讀教學(xué)的高效開(kāi)展。這意味著，在組建閱讀共同體后，教師要在了解學(xué)生自讀情況的基礎(chǔ)上提出共讀任務(wù)，促使閱讀共同體中的成員積極互動(dòng)，攜手解決各種閱讀問(wèn)題，進(jìn)一步深化閱讀認(rèn)知。

例如，在《十萬(wàn)個(gè)為什么》的整本書(shū)閱讀過(guò)程中，教師可以在規(guī)定的自讀時(shí)間結(jié)束后閱讀每個(gè)學(xué)生的批注內(nèi)容，了解他們的自讀情況，如大部分學(xué)生或多或少地了解了“古代人吃什么”，但是他們當(dāng)中的一些人未產(chǎn)生新想法或新問(wèn)題。針對(duì)此情況，教師可以提出共讀任務(wù)：“請(qǐng)大家在小組中輪流展示自己的自讀成果，特別是要提出自己的新想法或新問(wèn)題，并與小組成員展開(kāi)交流。”在提出任務(wù)后，教師可以給予學(xué)生充足的互動(dòng)時(shí)間。在具體任務(wù)的指引下，大部分學(xué)生會(huì)知道“做什么”，踴躍地參與共同體，展示自讀成果，探討新想法或新問(wèn)題。在此過(guò)程中，一些學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)、思考組員展示的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)自身存在的不足，主動(dòng)向組員學(xué)習(xí)，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，同時(shí)開(kāi)放思維提出新想法、新問(wèn)題。通過(guò)同伴互動(dòng)，大部分學(xué)生可以在進(jìn)一步認(rèn)知文本內(nèi)容的同時(shí)汲取學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、增強(qiáng)思維活力、鍛煉語(yǔ)言表達(dá)能力。

五、搭建評(píng)價(jià)支架，提高學(xué)生閱讀效果

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是整本書(shū)閱讀教學(xué)的重要組成部分，具有激勵(lì)、促進(jìn)作用，可以實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教，推動(dòng)整本書(shū)閱讀教學(xué)提質(zhì)增效[4]。因此，在整本書(shū)閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要善于搭建評(píng)價(jià)支架。

（一）提供綜合評(píng)價(jià)方式

教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)貫穿整本書(shū)閱讀教學(xué)全過(guò)程，且評(píng)價(jià)方式應(yīng)多種多樣。一般情況下，教師要在整本書(shū)閱讀教學(xué)的全過(guò)程中融入多樣的評(píng)價(jià)方式。

例如，在《十萬(wàn)個(gè)為什么》整本書(shū)閱讀的自讀環(huán)節(jié)，教師可以采用診斷性評(píng)價(jià)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。具體地，在學(xué)生完成閱讀任務(wù)單上的任務(wù)后，教師可以選取幾個(gè)不同層次的學(xué)生，向他們提出一些問(wèn)題，如“你為什么覺(jué)得古人會(huì)吃這些食物？”“你覺(jué)得古代有沒(méi)有奶茶？”等。教師要認(rèn)真傾聽(tīng)、思考學(xué)生的回答，借此了解他們的自讀情況，同時(shí)確定閱讀指導(dǎo)要點(diǎn)，推動(dòng)整本書(shū)閱讀的開(kāi)展。

又如，在《十萬(wàn)個(gè)為什么》整本書(shū)閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師可以為學(xué)生發(fā)放閱讀評(píng)價(jià)量表，鼓勵(lì)他們依據(jù)表中的不同評(píng)價(jià)維度進(jìn)行閱讀反思，如自己是否制訂了閱讀計(jì)劃、制訂的閱讀計(jì)劃是否合理、使用了哪些閱讀方法、使用的閱讀方法是否得當(dāng)……如此一來(lái)，學(xué)生可以從不同角度了解自身實(shí)際閱讀情況，從而主動(dòng)改正自身不足。教師也可以回收學(xué)生的閱讀評(píng)價(jià)量表，根據(jù)他們填寫(xiě)的內(nèi)容了解他們的閱讀情況，有依據(jù)地進(jìn)行閱讀指導(dǎo)。

（二）及時(shí)反饋閱讀成果

及時(shí)反饋閱讀成果既可以使學(xué)生了解自身的具體情況，查漏補(bǔ)缺，又可以使教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，改進(jìn)整本書(shū)閱讀教學(xué)的不足，推動(dòng)整本書(shū)閱讀教學(xué)朝著更好的方向發(fā)展[5]。所以，在綜合運(yùn)用多樣的評(píng)價(jià)方式的同時(shí)，教師和學(xué)生要善于反饋閱讀成果。

例如，在整本書(shū)閱讀過(guò)程中，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生存在注意力不集中的問(wèn)題。對(duì)此，教師可以應(yīng)用身體語(yǔ)言（如咳嗽、皺眉等）提醒學(xué)生，或口頭指出學(xué)生的問(wèn)題，讓學(xué)生了解自己的問(wèn)題，主動(dòng)改正。教師還可以應(yīng)用學(xué)生的自評(píng)、互評(píng)結(jié)果了解其整本書(shū)閱讀情況，確定自己使用的教學(xué)方法與策略是否得當(dāng)、自己的教學(xué)態(tài)度是否積極、自己是否真正關(guān)注了學(xué)生等。這樣，教師可以發(fā)現(xiàn)自己存在的教學(xué)問(wèn)題，有針對(duì)性地改正，從而提高整本書(shū)閱讀教學(xué)能力。

六、結(jié)束語(yǔ)

總而言之，運(yùn)用支架式教學(xué)模式實(shí)施整本書(shū)閱讀教學(xué)可以使學(xué)生體驗(yàn)制訂閱讀計(jì)劃、自讀整本書(shū)、交流研討閱讀心得體會(huì)等活動(dòng)，促使學(xué)生將整本書(shū)閱讀權(quán)利掌握在自己的手中，豐富閱讀儲(chǔ)備，習(xí)得閱讀方法，鍛煉閱讀能力。在這樣的情況下，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的整本書(shū)閱讀滿(mǎn)足感，主動(dòng)投身整本書(shū)閱讀中，并因此獲得進(jìn)一步發(fā)展。鑒于此，小學(xué)語(yǔ)文教師要將支架式教學(xué)模式作為實(shí)施整本書(shū)閱讀教學(xué)的“法寶”，根據(jù)具體的整本書(shū)內(nèi)容，在制訂計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)這五個(gè)環(huán)節(jié)中搭建合適的支架，如背景支架、情境支架、工具支架等，推動(dòng)整本書(shū)閱讀教學(xué)的實(shí)施，讓學(xué)生在不同方面獲得發(fā)展，為整本書(shū)閱讀教學(xué)提質(zhì)增效。

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作者簡(jiǎn)介：梁振福（1980.5-），男，福建漳州人，

任教于福建省漳州市長(zhǎng)泰區(qū)江都小學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷，曾榮獲“區(qū)師德標(biāo)兵”“區(qū)先進(jìn)德育工作者”“區(qū)優(yōu)秀總輔導(dǎo)員”“區(qū)先進(jìn)教師”等稱(chēng)號(hào)。