“融合教育\"與“全納教育\"關(guān)系再辨析

［摘 要］ 全納教育是聯(lián)合國(guó)教科文組織20世紀(jì)90年代在反思隔離教育和融合教育中的排斥現(xiàn)象基礎(chǔ)上提出的新理念。目前，世界各國(guó)十分重視融合教育與全納教育政策，學(xué)界也十分關(guān)注全納教育與融合教育實(shí)踐動(dòng)態(tài)，國(guó)際組織與許多學(xué)者從教育的起源、對(duì)象、場(chǎng)所、影響和目標(biāo)等方面明確界定融合教育與全納教育的內(nèi)涵，闡明了二者的區(qū)別與聯(lián)系。然而，仍有學(xué)者誤解或誤讀國(guó)際組織與相關(guān)學(xué)者的融合教育與全納教育觀，混淆二者的區(qū)別與聯(lián)系。文章進(jìn)一步梳理了國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)融合教育與全納教育關(guān)系的理解，并基于詞源義與國(guó)際組織的共識(shí)提出，融合教育是指有/無特殊需要個(gè)體一起接受教育和參與學(xué)習(xí)，全納教育則指為所有學(xué)習(xí)者包括特殊需要個(gè)體提供公平、適宜和優(yōu)質(zhì)的教育；二者在教育的起源、對(duì)象、場(chǎng)所、影響和目標(biāo)等方面存在差異，而在價(jià)值取向、發(fā)展態(tài)勢(shì)與進(jìn)程等方面又相互聯(lián)系。全納教育是對(duì)融合教育的超越，是所有教育形態(tài)的目標(biāo)追尋。

［關(guān)鍵詞］ 融合教育；全納教育；特殊需要；障礙兒童

［中圖分類號(hào)］ G760 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］ A ［文章編號(hào)］ 1674-6120（2025）01-0111-18

20世紀(jì)90年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在反思隔離式教育（segregation education）、回歸主流教育（mainstreaming education）和融合教育（integrated education）理論與實(shí)踐弊端的基礎(chǔ)上，提出全納教育（inclusive education）理念。至此，全納教育逐步成為一個(gè)“國(guó)際流行語(yǔ)”，出現(xiàn)頻率高于回歸主流教育和融合教育，成為政策文件、使命聲明和政治演講的慣用詞^［１］。目前，世界各國(guó)非常重視融合教育和全納教育政策創(chuàng)新，學(xué)界也十分關(guān)注其實(shí)踐動(dòng)態(tài)^［２］。國(guó)際組織與許多學(xué)者從教育的起源、對(duì)象、場(chǎng)所、影響和目標(biāo)等方面明確界定了融合教育與全納教育的內(nèi)涵，闡明了二者的區(qū)別與聯(lián)系。然而，仍有學(xué)者誤解或誤讀國(guó)際組織及相關(guān)學(xué)者的融合教育與全納教育觀，混淆二者的區(qū)別與聯(lián)系。本文基于已有研究對(duì)全納教育內(nèi)涵辨析的邏輯^［３］，試圖再對(duì)融合教育與全納教育的關(guān)系做些探討，以期為我國(guó)未來“融合教育\"“全納教育\"理論與實(shí)踐提供一些借鑒。

一、融合教育與全納教育關(guān)系紛爭(zhēng)

梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)界對(duì)融合教育與全納教育關(guān)系的理解主要存在“區(qū)別論\"、“聯(lián)系論\"與“相同論\"之爭(zhēng)。

（一）區(qū)別論

區(qū)別論認(rèn)為，全納教育在詞形、發(fā)生時(shí)間、教育對(duì)象、教育場(chǎng)所、教育影響、培養(yǎng)目標(biāo)和理論基礎(chǔ)等方面不同于融合教育。主要代表人物如美國(guó)學(xué)者約翰·奧布萊恩（John o'brien）、瑪莎·福斯特（Marsha forest）和K·艾琳·艾倫（K.eileen allen）等，英國(guó)學(xué)者路斯·西格曼（Ruth cigman）、蘇·斯塔布斯（Sue stubbs）和伊利亞斯·班特卡斯（Ilias"bantekas）等，加拿大學(xué)者謝麗爾·迪克森（Sheryle dixon）等，印度學(xué)者科莎爾·夏爾瑪（Kaushal sharma）和B·C·瑪哈帕特納（B.C.mahapatra）等，中國(guó)學(xué)者董奇、方俊明、李拉和黃建輝等。

1.詞形不同

國(guó)外學(xué)者認(rèn)為，inclusive education、integrated education是兩個(gè)不同詞形的概念。中國(guó)幾乎所有學(xué)者都認(rèn)為應(yīng)將“全納教育”譯為“inclusive education”，部分學(xué)者將“融合教育”譯為“integrated education”。有學(xué)者認(rèn)為“inclusive education\"一詞是外來語(yǔ)，將其譯成“全納教育\"，將“integrated education”翻譯成“一體化教育”^［４］；有學(xué)者將“inclusive education\"翻譯成全納教育，將“integration\"譯為“一體化\"，沒有呈現(xiàn)融合教育的英文表達(dá)形式^［５］。將“全納教育”譯為“inclusive education”、將“融合教育\"（integration education）譯為“混合教育\"“一體化教育\"“集中教育\"，是英國(guó)等西歐和北歐發(fā)達(dá)國(guó)家的專用術(shù)語(yǔ)，與美國(guó)回歸主流（mainstreaming）相似^［６］。也有學(xué)者將“全納教育”譯為“inclusive education”，將“融合教育”譯為“integrated education”^［7］。

2.發(fā)生時(shí)間不同

許多學(xué)者認(rèn)為，融合教育早于全納教育。特殊教育最初來自隔離哲學(xué)，后來隔離哲學(xué)被融合哲學(xué)所取代，并逐漸引入和完善全納哲學(xué)^［8］。特殊教育先后出現(xiàn)了特殊（分類）學(xué)校、去機(jī)構(gòu)化（deinstitutionalization）、正?；╪ormalization）、回歸主流或融合、反向融合（reverse integration）和全納等多種范式^［９］；經(jīng)歷最少限制環(huán)境、回歸主流、融合、服務(wù)所有兒童、項(xiàng)目混合、自然環(huán)境和全納等多個(gè)階段^［１０］；呈現(xiàn)從“完全忽視”轉(zhuǎn)向“少數(shù)學(xué)生的遠(yuǎn)程安排”“當(dāng)?shù)氐奶厥庾咦x學(xué)?！薄捌胀▽W(xué)校的特殊班”“學(xué)生在其中度過部分上學(xué)時(shí)間的資源教室”，最后到“全部納入普通學(xué)校和班級(jí)”等逐步全納的穩(wěn)定趨勢(shì)^{［１１］34}；實(shí)現(xiàn)從“遺忘和隱藏”（1940年之前）、“篩選和隔離\"（1940—1950年）、“識(shí)別和幫助\"（1960—1990年）向“全納和支持\"（1990年至今）轉(zhuǎn)變^{［１２］5-7}。20世紀(jì)六七十年代出現(xiàn)融合或發(fā)展性融合（developmental integration），80年代中期出現(xiàn)漸進(jìn)性全納（progressive inclusion）理念，90年代全納取代回歸主流、融合并被廣泛接受^［13-16］?！皬母綦x到融合”主要集中在19世紀(jì)和20世紀(jì)初，“從融合到全納\"涵蓋了整個(gè)20世紀(jì)^［１７］。歐洲和北美大多數(shù)地方的全納是漸進(jìn)的①，從完全排斥到隔離、分離、融合，最后到全部接納^［１8］。融合教育起源于20世紀(jì)五六十年代的正?；汲?、七八十年代的一體化運(yùn)動(dòng)以及回歸主流；全納教育則發(fā)軔于90年代初期的全民教育思潮，以1994年《薩拉曼卡宣言》為標(biāo)志^［５］。正常化概念起源于20世紀(jì)40年代的北歐，回歸主流則是50年代發(fā)端于北美地區(qū)，70年代在西歐（主要是英國(guó)）出現(xiàn)一體化或融合，90年代后出現(xiàn)了全納^［１９］。20世紀(jì)20年代，特殊教育與普通教育的融合程度處于“空間物理層面”，60年代之后逐步擴(kuò)展到“教育制度層面”，90年代興起全納教育，特殊學(xué)生融入普通教育的程度更徹底更全面，融合已擴(kuò)展到微觀的課程教學(xué)層面^［２０］。也有學(xué)者認(rèn)為全納早于融合，全納是接納那些被留在普通學(xué)校或班級(jí)外面的人，是融合的第一步^{［２１］9}。

3.教育對(duì)象不同

第一，融合教育主要服務(wù)于特殊需要或障礙學(xué)生，全納教育則面向所有學(xué)生。融合面向特殊需要或障礙學(xué)生，而全納是將所有學(xué)生納入教育^［22-25］。融合哲學(xué)隱含的是學(xué)校主要面向正常兒童的假設(shè)；全納哲學(xué)則認(rèn)為學(xué)校應(yīng)適應(yīng)兒童的多樣化需要，將兒童定義為在各方面彼此不同且將其作為優(yōu)先事項(xiàng)加以解決^［８］。融合意味著在面對(duì)障礙與差異時(shí)不斷更新和恢復(fù)兒童和教師的完整性；全納意味著接納所有特殊需要學(xué)生，以及所有父母意識(shí)到自己孩子在許多情況下需要特殊幫助的孩子，全納學(xué)校歡迎每個(gè)學(xué)生^{［２１］9}。融合教育通常會(huì)集中在那些有輕度障礙等特定的學(xué)生群體上，全納教育則滿足所有人的需要^［26-28］。融合教育的對(duì)象是特殊兒童，而全納教育的對(duì)象則是全體兒童^{［7，29］}。融合教育的服務(wù)對(duì)象在20世紀(jì)80年代之前主要指特殊學(xué)生，80年代中期之后則包括特殊學(xué)生和普通學(xué)生；全納教育的服務(wù)對(duì)象則是特殊學(xué)生和普通學(xué)生^［２０］。

第二，融合教育與全納教育都服務(wù)于特殊需要或障礙學(xué)生。融合涉及障礙者，全納模式則滿足障礙者的獨(dú)特需要^［３０］；融合意味著促進(jìn)障礙兒童與非障礙同齡人一起進(jìn)入課堂，全納是將障礙兒童納入課堂的過程，障礙兒童沒有被單獨(dú)列為不同的兒童^［３１］；融合教育往往更側(cè)重于障礙兒童上學(xué)，而全納教育則更側(cè)重于確保障礙兒童學(xué)習(xí)^［３２］；融合教育主要關(guān)注特殊教育領(lǐng)域和特殊兒童，全納教育則重點(diǎn)關(guān)注障礙者并面向整個(gè)教育領(lǐng)域^［５］。

4.教育場(chǎng)所不同

第一，融合教育場(chǎng)所是普通學(xué)校，而全納教育場(chǎng)所不限于普通學(xué)校。融合是將特殊教育學(xué)生融入普通教育課堂；全納或全部接納既將障礙學(xué)生完全納入普通教育計(jì)劃，也允許在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候?qū)⑵浒仓迷趩为?dú)的專業(yè)環(huán)境中，注重普通學(xué)校與特殊學(xué)校學(xué)生均衡^{［12，30-31］}。融合教育最常用于描述將障礙兒童納入主流學(xué)校的過程；全納教育是指一系列戰(zhàn)略、活動(dòng)和過程，包括在家庭、社區(qū)以及正式、非正式和非正規(guī)情況下的學(xué)習(xí)^{［１１］20-21［28，33］}。融合教育的主要形式是隨班就讀；全納教育則是讓特殊需要兒童享受優(yōu)質(zhì)教育資源，為其全面提供無障礙條件^［７］。融合教育場(chǎng)所集中在普通學(xué)校，全納教育場(chǎng)所則包括普通教育課堂、普通學(xué)校特教班及全納學(xué)校等^{［29，34］}。

第二，融合教育與全納教育的場(chǎng)所都在普通學(xué)校。融合就是有特殊需要的學(xué)生融入普通教育；全納是指特殊需要學(xué)生有意義地（meaningful）參與到普通教育班級(jí)和項(xiàng)目，全部接納則是指所有特殊需要學(xué)生全天在普通班級(jí)^{［１４］298-299［18，26］}。融合教育是指障礙兒童融入主流學(xué)校的特殊班級(jí)或部門，全納教育意味著障礙兒童在普通學(xué)校有效學(xué)習(xí)［27，32］；融合教育本質(zhì)上要求將所有特殊需要學(xué)生盡可能地與普通學(xué)生安置于同一個(gè)教育環(huán)境下接受教育，全納教育中特殊學(xué)生更“徹底”“全面”融入普通教育^［２０］；融合運(yùn)動(dòng)只注重將障礙兒童放到毫無改變的普通學(xué)校，全納教育則是將障礙兒童安置到一個(gè)需變革的普通班級(jí)或?qū)W校^［３５］。

第三，融合教育與全納教育的場(chǎng)所都是地方學(xué)校包括特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校。融合是將障礙兒童安置在當(dāng)?shù)厝诤蠈W(xué)校和融合班級(jí)；全納教育是將特殊教育需要學(xué)生納入全納學(xué)校，接納所有學(xué)生，包括特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校^［３６］。

5.教育影響不同

第一，融合教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體適應(yīng)，保持教育系統(tǒng)不變；全納教育注重滿足學(xué)生多樣化需要，主張變革教育系統(tǒng)。融合關(guān)注學(xué)生個(gè)體需要，重點(diǎn)是使障礙學(xué)生能夠融入主流課程，而不會(huì)對(duì)該課程作出任何改變；全納則集中關(guān)注主流學(xué)校可用技能和資源的方法轉(zhuǎn)變，讓學(xué)校參與到一個(gè)適應(yīng)的過程中，學(xué)校有責(zé)任改變或調(diào)整課程、方法、材料和程序，成功的全納學(xué)校文化擁有全納領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)校社區(qū)的廣闊愿景以及分享語(yǔ)言與價(jià)值觀^{［12，16，26，37-38］}。融合包括有計(jì)劃的部分融合、混合班、學(xué)習(xí)資源中心以及學(xué)習(xí)障礙小組模式②等形式，全納有漸進(jìn)式全納、毫不妥協(xié)的全納（uncompromising inclusion）、意識(shí)形態(tài)全納（ideological inclusion）和全部接納之別^［３９］。融合重點(diǎn)放在物質(zhì)接觸和專業(yè)資源上，包括地點(diǎn)、社會(huì)和功能性融合三個(gè)階段；全納則意味著共同責(zé)任和共同關(guān)注，包括探索制度、外部環(huán)境和人類互動(dòng)以及動(dòng)態(tài)的內(nèi)部環(huán)境之間的分層關(guān)系，呈現(xiàn)表層、結(jié)構(gòu)和深層③三個(gè)不同的發(fā)展階段^{［４０］35-39}。融合需要家長(zhǎng)、教師和管理人員一起創(chuàng)建和維持融合學(xué)校，建立一個(gè)人人共享資源的圈子；全納意味著接納所有特殊需要學(xué)生，以及所有父母意識(shí)到自己孩子在許多情況下需要特殊幫助的孩子，全納學(xué)校的每個(gè)人都期待、幫助和歡迎全納，應(yīng)避免部分隔離（parttime segregation）或部分接納（parttime inclusion），實(shí)現(xiàn)全部接納^{［２１］9}。

融合運(yùn)動(dòng)只注重從機(jī)構(gòu)上變革特殊教育，讓障礙兒童重新回歸主流學(xué)校，不變革普通教育；全納教育強(qiáng)調(diào)變革整個(gè)普通學(xué)校教育，滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需要并促進(jìn)其學(xué)習(xí)和發(fā)展，減少被排斥^［３５］。融合教育注重身體融入學(xué)校，要求學(xué)生適應(yīng)目前的學(xué)校安排；全納教育包含機(jī)會(huì)、質(zhì)量和社區(qū)參與三個(gè)組成部分，需要社區(qū)、教師、學(xué)校和系統(tǒng)必須改變，以便更好地適應(yīng)學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需要，使其能夠融入學(xué)校生活^{［27-28，31，41］}。融合教育強(qiáng)調(diào)殘障者融入主流社會(huì)且必須符合正?；瘶?biāo)準(zhǔn)；全納教育則提倡零拒絕，為特殊需要學(xué)生全面提供無障礙條件，所有學(xué)生共同成長(zhǎng)和擁有精彩人生^［７］。第二，融合教育和全納教育同樣需要學(xué)校內(nèi)外的變化。融合教育強(qiáng)調(diào)特殊學(xué)生和普通學(xué)生在社會(huì)活動(dòng)和課堂教學(xué)中進(jìn)行有意義的互動(dòng)，要求障礙兒童享有上學(xué)和受教育的權(quán)利以及在當(dāng)?shù)貙W(xué)校接受教育的權(quán)利，強(qiáng)調(diào)特殊教育體系的全面重組；全納教育強(qiáng)調(diào)在普通教育中再現(xiàn)特殊教育模式和儀式，全部接納需要重新思考特殊教育在普通學(xué)校中的作用，必須依靠新的見解在學(xué)校政策和課堂實(shí)踐中實(shí)施新教育范式的教育家共同努力^{［１４］4-5［36］}。

6.教育目標(biāo)不同

第一，融合教育注重障礙學(xué)生的教育機(jī)會(huì)或權(quán)利、在場(chǎng)和入學(xué)率，全納教育則注重學(xué)習(xí)者的多樣性和充分參與。融合關(guān)注特殊教育需要、身體進(jìn)入和專業(yè)資源，重點(diǎn)是障礙兒童的學(xué)習(xí)教育權(quán)利和在地方學(xué)校的教育權(quán)利，為個(gè)別學(xué)生提供支持；全納主要關(guān)注特殊需要學(xué)生充分獲得和參與教育的程度，旨在為所有學(xué)習(xí)者提供高質(zhì)量的教育和基于社區(qū)的全民教育，促進(jìn)其學(xué)習(xí)和社會(huì)化^{［30，38］［40］31-32［４２］}。融合教育是為了保證特殊兒童的教育機(jī)會(huì)，提高其入學(xué)率；而全納教育是培養(yǎng)人的共同、共容價(jià)值思維，尊重個(gè)別差異、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展^［２９］。

第二，融合教育主要著眼于個(gè)體成長(zhǎng)，全納教育則更強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步。融合教育更多關(guān)注障礙兒童入學(xué)率，強(qiáng)調(diào)使“方柱”變?yōu)椤皥A釘”；全納教育則更加關(guān)注障礙兒童的學(xué)習(xí)質(zhì)量，旨在實(shí)現(xiàn)他們獲得優(yōu)質(zhì)、相關(guān)和適當(dāng)教育的普遍權(quán)利，使社區(qū)、系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)能夠抗擊歧視、歡迎多樣性、促進(jìn)參與，創(chuàng)造一個(gè)和平、全納、可持續(xù)利用資源和社會(huì)正義的世界^{［１１］17-21［27-28，32］}。融合教育旨在使所有兒童獲得心靈的成長(zhǎng)、合作的歡愉，注重殘障學(xué)生的社會(huì)融合；全納教育則注重陶冶殘障學(xué)生自強(qiáng)自立的情操和精神境界，構(gòu)建全納社會(huì)^{［7，20，35］}。

第三，全納旨在接納被排斥者，是融合的第一步；融合強(qiáng)調(diào)歸屬感，是終極目標(biāo)。全納是接納那些被留在外面的人進(jìn)入普通學(xué)?；虬嗉?jí)，是融合的第一步，融合的目標(biāo)是為代表生活的真實(shí)社區(qū)多樣性的教師與學(xué)生開發(fā)完整的教室。只有當(dāng)每個(gè)孩子都適應(yīng)并有歸屬感時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)融合，融合才是終極目標(biāo)^{［２１］60-61}。

7.理論依據(jù)不同

融合教育基于學(xué)生缺陷、同化模式及障礙醫(yī)學(xué)模式，全納教育則基于學(xué)生多樣化需要、人權(quán)及障礙社會(huì)模式。過去30年中，特殊教育研究關(guān)注點(diǎn)已從基于缺陷兒童的融合心理和醫(yī)學(xué)模型，到對(duì)標(biāo)簽和隔離的社會(huì)學(xué)批判，轉(zhuǎn)向全納、障礙社會(huì)模式^{［４０］33}。融合哲學(xué)隱含“學(xué)校主要面向正常兒童\"的假設(shè)，全納哲學(xué)則基于“學(xué)校應(yīng)該適應(yīng)兒童的多樣化需要”^［８］的理念。融合運(yùn)動(dòng)是以同化模式為基礎(chǔ)，重點(diǎn)是為個(gè)別學(xué)生提供支持；全納則基于學(xué)生的參與權(quán)利，將焦點(diǎn)從學(xué)生轉(zhuǎn)移到了學(xué)校，使有特殊需要的兒童達(dá)到充分獲得和參與教育各個(gè)方面的程度^［３８］。融合教育基于障礙醫(yī)學(xué)模式認(rèn)為兒童有問題，要求兒童適應(yīng)學(xué)校系統(tǒng)與社會(huì)；全納教育則基于障礙社會(huì)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)校與社會(huì)的變革^［２７］。

（二）聯(lián)系論

聯(lián)系論認(rèn)為，融合教育與全納教育相互聯(lián)系，全納教育是對(duì)融合教育的超越。主要代表人物有英國(guó)學(xué)者菲利普·加納（Philip garner），加拿大學(xué)者舍爾吉·托馬澤特（Serge thomazet），中國(guó)學(xué)者董奇、方俊明、鄧猛和李拉等。

1.核心理念相同

全納教育與融合教育都以“追求教育公平”“實(shí)現(xiàn)平等人權(quán)”為哲學(xué)基礎(chǔ)和價(jià)值觀，反映全人類對(duì)“平等”“人權(quán)”的共同訴求與期望^［５］。融合是兒童的基本權(quán)利，是一個(gè)生命的全過程^［４３］；全納教育以“平等”“自由”“多樣化”的價(jià)值觀念為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)“零拒絕”的哲學(xué)^［４４］。

2.融合教育是全納教育的表征形式

全納教育的實(shí)現(xiàn)需要特殊教育領(lǐng)域內(nèi)融合教育的實(shí)踐^［５］。融合教育包括普通學(xué)校舉辦特殊班、在普通班級(jí)接收特殊兒童隨班就讀，全納教育強(qiáng)調(diào)所有特殊兒童都應(yīng)該被納入學(xué)?；蚱胀▽W(xué)校接受教育^［１９］。

3.全納教育是對(duì)融合教育的超越

融合教育是特殊教育不斷持續(xù)的發(fā)展過程或發(fā)展方式；而全納教育是融合教育的高級(jí)階段，是特殊教育發(fā)展的終極目標(biāo)，是對(duì)融合教育的“超越”^{［5，20］}。從隔離到融合再到全納的轉(zhuǎn)變，標(biāo)志著當(dāng)代特殊教育已從慈善型、福利型向權(quán)利型、普惠型方向轉(zhuǎn)變，是人文與科學(xué)精神有機(jī)而完美的結(jié)合，是實(shí)現(xiàn)教育民主和提高全民素質(zhì)的必由之路^［７］。融合是指普通學(xué)校中有特殊需求的學(xué)生的教育， 強(qiáng)調(diào)有特殊需求的兒童接受比以前更普通的教育。在全納教育中， 全納的不是兒童， 而是學(xué)校和教學(xué)；特殊需求不再是兒童的需求， 而是學(xué)校的需求， 超出了融合的限度^［１６］。融合在于有特殊教育需要的學(xué)生應(yīng)該與其他在校學(xué)生一起接受教育， 并享受由此帶來的所有好處， 是全納的前兆^［３３］。

（三）相同論

相同論認(rèn)為，融合教育與全納教育“同義同形”（學(xué)者代表有鄧猛、雷江華、李拉等）或“同義不同形”（學(xué)者代表有樸永馨）。

1.融合教育與全納教育同義同形

有學(xué)者將full inclusion、inclusion、inclusive classroom、inclusive school、inclusive education分別翻譯為全納、融合、融合班級(jí)、融合學(xué)校、融合教育，引用內(nèi)容談到全納、全納班級(jí)、全納學(xué)校、全納教育等詞分別與其同義^［４５］。有學(xué)者認(rèn)為，融合教育與全納教育“同形同義”，都是指特殊教育需要學(xué)生在普通學(xué)校普通班級(jí)與同齡人一起接受教育的一種形式^［46-47］。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，以變革普通教育為核心、促進(jìn)普通教育與特殊教育的融合、滿足所有特殊需要兒童的教育需要為目標(biāo)^［４８］，通過多方協(xié)同合作，讓特殊需要兒童都能獲得與其能力匹配的充分發(fā)展^［４９］。

2.融合教育與全納教育同義不同形

有學(xué)者認(rèn)為，全納教育（inclusive education）又被譯為融合教育（integration education），是英國(guó)等西歐和北歐發(fā)達(dá)國(guó)家的專用術(shù)語(yǔ)，與美國(guó)回歸主流（mainstreaming）相似，主張把特殊學(xué)生放在普通學(xué)校接受教育。中國(guó)的隨班就讀和普小特教班與此相同^［６］。由此可見，不同時(shí)期、不同國(guó)家甚至同一學(xué)者在不同時(shí)期對(duì)全納教育與融合教育二者關(guān)系的理解都存在不少分歧，不過仍有許多學(xué)者對(duì)其理解基本一致：融合教育發(fā)生在20世紀(jì)90年代以前，是特殊需要或障礙兒童融入普通學(xué)校的教育，強(qiáng)調(diào)特殊需要或障礙兒童的教育機(jī)會(huì)、入學(xué)率及對(duì)普通教育環(huán)境的適應(yīng)；全納教育則盛行于20世紀(jì)90年代以后，是面向所有兒童的教育，注重教育系統(tǒng)與環(huán)境的變革、尊重多樣性、注重歸屬感與質(zhì)量，是對(duì)融合教育的超越。

二、融合教育與全納教育詞義溯源

融合教育與全納教育是20世紀(jì)先后出現(xiàn)的兩個(gè)概念，二者有著自身的獨(dú)特詞源之義。

（一）中文溯源

我國(guó)古漢語(yǔ)中沒有“融合”與“全納”兩個(gè)詞，融與合、全與納是分開使用的?！掇o源》中，\"融\"有明亮、溶化、流通、長(zhǎng)遠(yuǎn)、和諧^{［５０］3661}等意思，“合\"有收攏、融洽、聚會(huì)、符合、全、和^{［５０］660}等意思；“全\"有完備、保全、整個(gè)^{［５０］290}等意思，“納\"有接納、入、引進(jìn)、收藏、繳納、貢獻(xiàn)^{［５０］3186-3187}等意思。《漢字源流字典》中，“融\"有幾種不同事物合在一起、恬適、長(zhǎng)久、流通、暖和、昌盛^{［５１］1868}等意思，“合\"有扣上、結(jié)成一體、聯(lián)合、和睦、符合、適合、匹配、全^{［５１］296}等意思；“全”有完備、完好、整個(gè)、統(tǒng)一、病愈、純粹^{［５１］294}等意思，“納”有收藏、接收、收斂、收容、采取、放入^{［５１］537}等意思?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)辭?！分校昂稀庇泻蠑n、結(jié)合、符合^{［５２］411}等意思，“融”有融合、融化、流通等意思，“融合”就是“幾種不同的事物合成一體”^{［５２］932}；“全”有全備、齊全、整個(gè)、完全^{［５２］911}等意思，“納”有接受、收進(jìn)來、放進(jìn)去^{［５２］779}等意思。沒有“全納”一詞。

（二）英文溯源

英文《辭源》中，integral、integrant、integrate、integration、integrity來源于拉丁語(yǔ)integer，有未觸及、整體^{［５３］3357}之意思；include、inclusion、inclusive來源于中世紀(jì)拉丁語(yǔ)clausa，有點(diǎn)燃、封閉的思想^{［５３］526}之意思?！杜＝颥F(xiàn)代英語(yǔ)高級(jí)學(xué)習(xí)詞典》中，integration有結(jié)合、整合、一體化、混合、融合等意思，是指兩個(gè)、多個(gè)事物或不同膚色、種族、宗教信仰等人群結(jié)合在一起的活動(dòng)或過程，其反義詞是segregation；而integrate指兩個(gè)或多個(gè)事物結(jié)合在一起，其反義詞是segregate，integrated school是指不同種族和宗教等學(xué)生共同參加的學(xué)校^{［５４］807}；inclusion有（被）包括（的人或事）、（被）包含（的人或事）之意思，其反義詞是exclusion；inclusive指包括全部費(fèi)用的、包括所有天數(shù)的、包容廣闊的、范圍廣泛的，其反義詞是exclusive；include指包含、包括，其反義詞是exclude^{［５４］785}?！队h雙解教育詞典》沒有inclusive education一詞，而integrated education是指“一視同仁地教育兒童\"，即“不論其性別、宗教、能力、特別是種族的差異，都上同一學(xué)校的制度\"^［５５］。由此可見，中文“融合\"“融合教育\"與英文“integration\"“integrated education\"的內(nèi)涵比較一致，分別指“兩個(gè)或多個(gè)不同事物或人結(jié)合在一起\"“有無特殊需要個(gè)體在一起接受教育\"；中文的“全納\"與英文的“inclusion\"詞義一致，都有全部接受、接納之意。

三、國(guó)際組織共識(shí)

UNESCO、聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)（UNICEF）、聯(lián)合國(guó)障礙者權(quán)利委員會(huì)（UNCRPD）、經(jīng)濟(jì)合作組織（OECD）、世界衛(wèi)生組織（WHO）和世界銀行（WB）等國(guó)際組織的相關(guān)文獻(xiàn)不僅明確了全納教育的特質(zhì)，而且系統(tǒng)闡釋了融合教育與全納教育的關(guān)系。

（一）發(fā)生時(shí)間不同

從起源來看，國(guó)際組織認(rèn)為，融合教育早于全納教育，后者是對(duì)前者的超越。UNESCO認(rèn)為，特殊教育發(fā)展模式先后經(jīng)歷了排斥、隔離、融合和全納四個(gè)不同發(fā)展階段^［56-58］，融合出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代，全納教育則是90年代以后作為隔離的特殊需要課程和學(xué)校模式的替代方案^［59-61］，“從融合到全納”是一個(gè)非常崇高的演變，不會(huì)消除分歧、導(dǎo)致同化^{［６２］77}，但融合并不必然走向全納^［６３］。UNICEF認(rèn)為，全納超越了融合，讓每個(gè)人都受益^{［６４］3}。OECD認(rèn)為，融合是實(shí)現(xiàn)全納的第一步^{［６５］11}，全納是超越融合的發(fā)展^{［６５］151}，全納超越了將障礙兒童融入現(xiàn)有普通學(xué)校系統(tǒng)的融合理念，需要改變學(xué)校系統(tǒng)本身、重新思考教育目的^{［６６］19-22}。全球教育伙伴關(guān)系組織（GPE）認(rèn)為，融合并不能自動(dòng)保證從隔離過渡到全納，高質(zhì)量的融合教育有助于障礙學(xué)生未來回歸主流和社會(huì)接納^［６７］。歐洲特殊需要與全納教育署（EASNIE）認(rèn)為，過去25年，關(guān)鍵思想的發(fā)展是從“特殊教育需要\"到“特殊需要教育\"再到“全納教育\"，20世紀(jì)70年代開始使用融合，全納教育在2000年之后已從一個(gè)單一的分層概念發(fā)展成一個(gè)多層次的概念，呈現(xiàn)從雙軌制向多軌制發(fā)展的趨勢(shì)^{［６８］53-60}。

（二）服務(wù)對(duì)象不同

國(guó)際組織認(rèn)為，融合教育的服務(wù)對(duì)象主要是特殊需要或障礙學(xué)生；全納教育面向所有學(xué)生，包括特殊需要或障礙學(xué)生。UNESCO認(rèn)為，融合是指有特殊需要的學(xué)習(xí)者，全納則歡迎所有因年齡、性別、經(jīng)濟(jì)狀況、宗教、種族、性取向或障礙而容易受到排斥壓力的學(xué)習(xí)者^{［59-61］［６２］53［６３，69-75］}。UNICEF認(rèn)為，融合教育關(guān)注特殊需要或障礙學(xué)生的需要；全納教育關(guān)注所有學(xué)生的權(quán)利，惠及所有學(xué)生，包括所有人^{［６４］28-29［76-79］}。UNCRPD認(rèn)為，融合面向障礙者，全納教育服務(wù)于包括障礙者在內(nèi)的所有學(xué)習(xí)者^［８０］。WHO認(rèn)為，融合學(xué)校意味著為障礙兒童提供單獨(dú)的班級(jí)和額外資源，并附屬于主流學(xué)校；全納是包括障礙兒童在內(nèi)的所有兒童的教育^{［８１］210}。WB認(rèn)為，融合面向障礙兒童，全納教育的基本原則是所有兒童有機(jī)會(huì)在一起學(xué)習(xí)^{［８２］1}。GPE認(rèn)為，融合是將障礙學(xué)生安置在普通教育機(jī)構(gòu)和普通班級(jí)；全納為相關(guān)年齡段的所有學(xué)生提供公平和參與的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和環(huán)境，全納教育涉及所有學(xué)生^［６７］。人性與全納組織（HI）認(rèn)為，融合關(guān)注障礙兒童，全納指向教育系統(tǒng)滿足所有兒童的需要^{［８３］14}。歐盟（EC）認(rèn)為，融合是將障礙者安置在現(xiàn)有普通教育機(jī)構(gòu)的過程，全納為所有相關(guān)年齡段的學(xué)生提供公平和參與的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和環(huán)境^［８４］。EASNIE認(rèn)為，融合面向障礙兒童和青年；“全納”不僅適用于有障礙或特殊需要的學(xué)習(xí)者，也適用于所有學(xué)習(xí)者^{［６８］18［８５］17-18}。

（三）教育場(chǎng)所不同

國(guó)際組織認(rèn)為，融合教育主要在普通或主流教育環(huán)境中，而全納教育不限于普通或主流教育環(huán)境。UNESCO認(rèn)為，融合教育是將有特殊需要或障礙學(xué)生安置在普通教育環(huán)境；全納教育承認(rèn)所有兒童都有權(quán)接受教育，所有學(xué)校都有責(zé)任教育每個(gè)孩子^{［５６，59-61，69-70，72-75，８６］}。UNICEF認(rèn)為，融合是將障礙者安置在現(xiàn)有普通教育機(jī)構(gòu)的過程，全納強(qiáng)調(diào)為所有相關(guān)年齡段的學(xué)生提供公平和參與的學(xué)習(xí)體驗(yàn)及全納教育環(huán)境^{［６４，７６，78-79］}。UNCRPD認(rèn)為，融合是將障礙者安置在現(xiàn)有普通教育機(jī)構(gòu)的過程；全納教育是一個(gè)持續(xù)和積極致力于消除阻礙受教育權(quán)障礙的過程，同時(shí)改變了普通學(xué)校的文化、政策和實(shí)踐，以安置并有效地接納所有學(xué)生^［８０］。WHO認(rèn)為，融合學(xué)校意味著為障礙兒童提供單獨(dú)的班級(jí)和額外資源，并附屬于普通學(xué)校；全納教育可以在特殊學(xué)校和中心、綜合學(xué)校的特殊班級(jí)或主流學(xué)校的普通班級(jí)一系列環(huán)境中進(jìn)行^{［８１］206}。WB認(rèn)為，融合是指障礙兒童融入普通學(xué)校，全納教育可以在不同的層面實(shí)施^{［８２］20}。HI認(rèn)為，融合意味著障礙兒童的班級(jí)設(shè)在普通學(xué)校內(nèi)，全納提倡建立雙軌制教育體系（普通學(xué)校與特殊支持相結(jié)合）^{［８３］7}。GPE認(rèn)為，融合是將障礙學(xué)生安置在現(xiàn)有普通教育機(jī)構(gòu)，納入普通班級(jí)；全納教育涉及所有學(xué)生在普通社區(qū)學(xué)校獲得、參與和取得成績(jī)^［６７］。EC認(rèn)為，融合是將障礙者安置在現(xiàn)有普通教育機(jī)構(gòu)，全納為所有相關(guān)年齡段的學(xué)生提供公平和參與的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和環(huán)境^［８４］。EASNIE認(rèn)為，融合意味著將障礙兒童和青年放在普通教育系統(tǒng)中學(xué)習(xí)；全納教育從終身的角度為所有學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)有效和公平的教育體系，涵蓋教育的各個(gè)方面^{［８５］17}。

（四）教育影響不同

國(guó)際組織認(rèn)為，融合教育強(qiáng)調(diào)特殊教育需要或障礙學(xué)生對(duì)環(huán)境的適應(yīng)；全納教育則尊重個(gè)體的多樣性需要，注重教育環(huán)境的變革，重視環(huán)境對(duì)個(gè)體多樣性需要的滿足程度。UNESCO認(rèn)為，融合是指將有特殊教育需要的學(xué)習(xí)者安置在主流教育環(huán)境中，要求他們能夠適應(yīng)預(yù)先存在的結(jié)構(gòu)、態(tài)度和環(huán)境；全納則是一項(xiàng)制度改革，涉及教學(xué)風(fēng)格和課程中介方式的靈活性，創(chuàng)造一個(gè)歡迎和重視多樣性的空間，確保所有兒童都能學(xué)習(xí)^{［５６，59-61，69-70，72-75］［８６］419-420}。UNICEF認(rèn)為，融合是指將障礙兒童安置在主流教育系統(tǒng)中，通常是特殊的班級(jí)，強(qiáng)調(diào)主流教育系統(tǒng)能夠滿足障礙兒童需要，讓障礙兒童適應(yīng)環(huán)境；全納要求有必要改變學(xué)校的文化、政策和實(shí)踐，使所有學(xué)生都有公平和參與的學(xué)習(xí)體驗(yàn)以及最適合他們需要和偏好的環(huán)境^{［６４，76-79］［87］10，30}。UNCRPD認(rèn)為，融合是將障礙者安置在現(xiàn)有普通教育機(jī)構(gòu)的過程，只要他們能夠適應(yīng)這些機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)化要求；全納需要改變和修改教育內(nèi)容、教學(xué)方法、結(jié)構(gòu)和戰(zhàn)略，使學(xué)習(xí)方法、教育機(jī)構(gòu)的文化和課程本身反映多樣性的價(jià)值^［８０］。WHO認(rèn)為，融合學(xué)校意味著為障礙兒童提供單獨(dú)的班級(jí)和額外資源，并附屬于主流學(xué)校；全納教育要求學(xué)校能夠?yàn)樯鐓^(qū)中的所有兒童提供服務(wù)，需要靈活的安置方法^{［８１］210}。OECD認(rèn)為，融合是一個(gè)從特殊學(xué)校供給到融入全日制普通課程的過程，包括位置性融合、社會(huì)性融合和功能性融合④；全納超越了將障礙兒童融入現(xiàn)有普通學(xué)校系統(tǒng)的融合理念，需全面改革學(xué)校系統(tǒng)，以便滿足所有學(xué)生的需要^{［６６］15-22}。GPE認(rèn)為，融合強(qiáng)調(diào)障礙者能夠適應(yīng)普通教育機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)化要求，沒有充分參與這些學(xué)校的生活；全納涉及教育內(nèi)容、教學(xué)方法、結(jié)構(gòu)和戰(zhàn)略等一系列變革，是一個(gè)涉及學(xué)校持續(xù)改進(jìn)的過程^［６７］。國(guó)際障礙者聯(lián)盟（IDA）認(rèn)為，融合重點(diǎn)是提供進(jìn)入現(xiàn)有學(xué)校和教室的機(jī)會(huì)，卻不要求環(huán)境以任何方式適應(yīng)學(xué)生；全納是需要對(duì)體制進(jìn)行深刻的變革，確保學(xué)生平等的機(jī)會(huì)和充分參與學(xué)習(xí)的各個(gè)方面^{［８８］19-29}。HI認(rèn)為，融合沒有試圖通過修改課程或教學(xué)方法，鼓勵(lì)兒童混合或一起學(xué)習(xí)；全納教育能全面解決兒童的各種問題，確保每個(gè)人都能接受教育并在教育中茁壯成長(zhǎng)，提高所有人的教學(xué)體驗(yàn)，促進(jìn)全納社會(huì)和更廣泛的參與^{［８３］14-17}。EC認(rèn)為，融合強(qiáng)調(diào)障礙學(xué)生能夠適應(yīng)普通教育機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)化要求；全納需要改變和修改教育內(nèi)容、教學(xué)方法、結(jié)構(gòu)和戰(zhàn)略等，為所有相關(guān)年齡段的學(xué)生提供公平和參與的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和環(huán)境^［８４］。EASNIE認(rèn)為，融合意味著將障礙兒童和青年放在普通教育系統(tǒng)中學(xué)習(xí)；全納教育則建立在為障礙者教育制定的創(chuàng)新方法和實(shí)踐基礎(chǔ)上，從終身的角度為所有學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)有效和公平的教育體系^{［８５］7}。

（五）目標(biāo)不同

在目標(biāo)方面，國(guó)際組織認(rèn)為，融合教育旨在使特殊需要或障礙學(xué)生融入普通學(xué)校，全納教育則關(guān)注所有學(xué)生的適宜發(fā)展與全納社會(huì)建設(shè)。UNESCO認(rèn)為，融合旨在將特殊需要學(xué)生和輕度障礙學(xué)生安置在普通學(xué)校，培養(yǎng)學(xué)生之間的團(tuán)隊(duì)合作氛圍；全納植根于每個(gè)人都有價(jià)值和潛力，旨在使不同兒童能夠充分、平等地參與社區(qū)和文化生活并為其作出貢獻(xiàn)，全納教育旨在為每個(gè)兒童提供有效參與學(xué)習(xí)、文化與社區(qū)的機(jī)會(huì)，使所有學(xué)生都能達(dá)到合理的學(xué)校融合水平和實(shí)現(xiàn)全納社會(huì)，是促進(jìn)尊重和重視差異、積極打擊歧視和偏見的全納社會(huì)戰(zhàn)略的一部分^{［59-61］［６２］53［６９，７５］［８６］419-420［８９］}。UNICEF認(rèn)為，融合旨在將障礙兒童安置在普通學(xué)校；全納教育是為所有學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教育和發(fā)展更全納社會(huì)的核心，是實(shí)現(xiàn)全民教育權(quán)的關(guān)鍵^{［８７］8-10}。UNCRPD認(rèn)為，融合是將障礙者安置在現(xiàn)有主流教育機(jī)構(gòu)；全納旨在促進(jìn)所有人的相互尊重和正確價(jià)值觀的形成，是所有學(xué)習(xí)者獲得高質(zhì)量教育以及發(fā)展全納、和平與公正社會(huì)的核心^［８０］。OECD認(rèn)為，融合旨在使障礙兒童融入普通學(xué)校；全納超越了將障礙兒童融入現(xiàn)有普通學(xué)校系統(tǒng)的融合理念，全納教育旨在滿足所有學(xué)生的需要，提供平等和終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，培養(yǎng)國(guó)家和地方各級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)能力^{［６６］20-24}。WHO認(rèn)為，融合旨在將障礙兒童融入普通學(xué)校；全納教育則是讓每個(gè)學(xué)習(xí)者都能參與主流環(huán)境并取得成就，促成全納和公平的社會(huì)^{［８１］307-308}。IDA認(rèn)為，融合旨在使障礙學(xué)生融入普通學(xué)校；全納指尊重、回應(yīng)和繁榮成員的多樣性，使所有學(xué)生都能成功地充分發(fā)揮他們的學(xué)術(shù)和社會(huì)潛力，促進(jìn)歸屬、語(yǔ)言和文化認(rèn)同的發(fā)展，寬容、接受和尊重多樣性，全納教育是確保全納和公平的優(yōu)質(zhì)教育以及為所有學(xué)習(xí)者提供終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的唯一途徑^{［８８］18-19}。HI認(rèn)為，融合旨在讓障礙學(xué)生融入普通學(xué)校；全納教育能確保每個(gè)人都能接受教育并在教育中茁壯成長(zhǎng)，提高所有人的教學(xué)體驗(yàn)，促進(jìn)社會(huì)全納和更廣泛的參與^{［８３］14-17}。

（六）理論依據(jù)不同

UNESCO認(rèn)為，融合基于一種醫(yī)學(xué)性質(zhì)的概念模型，僅將障礙視為需要醫(yī)療護(hù)理的病理學(xué)；全納教育則建立在障礙社會(huì)模式的基礎(chǔ)上，將障礙視為一個(gè)社會(huì)造成的問題，需要采取必要的社會(huì)行動(dòng)改變環(huán)境，使障礙者充分參與生活的方方面面^［７０］。

總之，國(guó)際組織認(rèn)為，融合教育與全納教育是相互區(qū)別的，全納教育是對(duì)融合教育的超越。

四、結(jié)論

從國(guó)內(nèi)外學(xué)者的論爭(zhēng)、詞義溯源以及國(guó)際組織的共識(shí)可知，融合教育與全納教育既相互區(qū)別又相互聯(lián)系。

（一）融合教育與全納教育相互區(qū)別

融合教育與全納教育在發(fā)生時(shí)間、教育對(duì)象、教育場(chǎng)所、教育影響和教育目標(biāo)等方面存在明顯差異。

1.融合教育早于全納教育

融合教育起源于20世紀(jì)初。1928年，英國(guó)提出普通與特殊教育的“融合\"^{［９０］32-35}；60年代，融合教育是西方社會(huì)新的社會(huì)實(shí)踐和制度改革的綱領(lǐng)性原則；七八十年代，融合教育是西方國(guó)家一個(gè)特殊政策問題的描述；80年代末，融合教育成為國(guó)際社會(huì)和各國(guó)政府討論如何促進(jìn)障礙者接受適當(dāng)教育權(quán)利議程上的主題。全納教育起源于20世紀(jì)80年代：80年代初，UNESCO正式采用全納作為該組織在該領(lǐng)域主要活動(dòng)的描述；90年代，全納已成為該領(lǐng)域的主題^［３６］。

2.融合教育主要關(guān)注特殊需要或障礙學(xué)生，全納教育服務(wù)于所有學(xué)生

融合教育是特殊教育研究領(lǐng)域之一，主要服務(wù)于特殊需要或障礙學(xué)生，從最初主要針對(duì)輕度障礙學(xué)生到目前針對(duì)所有特殊需要個(gè)體。全納教育盡管起源于特殊教育領(lǐng)域，但是已經(jīng)超越了特殊教育，主要指向個(gè)體教育權(quán)利，服務(wù)于所有學(xué)習(xí)者包括特殊需要個(gè)體。相比之下，融合旨在將一個(gè)同質(zhì)群體與另一個(gè)同質(zhì)群體進(jìn)行排斥性區(qū)分；全納則是通過對(duì)一個(gè)定義不那么明確的社區(qū)內(nèi)多樣性的全面感知和欣賞來擺脫這種排斥機(jī)制，嚴(yán)格地說，它并沒有關(guān)注特定的目標(biāo)群體^［９１］。

3.融合教育強(qiáng)調(diào)在普通學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)接受教育，全納教育提供多樣化的教育場(chǎng)所

融合教育場(chǎng)所主要是普通學(xué)校的普通班級(jí)、特教班和資源教室等；全納教育沒有限制教育場(chǎng)所，涉及特殊教育機(jī)構(gòu)、普通教育課堂、普通學(xué)校特教班以及全納學(xué)校和家庭等多種場(chǎng)所。世界各國(guó)在不斷創(chuàng)新特殊需要學(xué)生安置形式，特殊教育場(chǎng)所日益多樣化，其中，大約25%的障礙學(xué)生接受隔離教育，48%的障礙學(xué)生接受隔離與融合的混合教育，10%的障礙學(xué)生接受融合教育，17%的障礙學(xué)生接受全納教育^{［８６］36}。

4.融合教育注重個(gè)體適應(yīng)，全納教育強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)變革

融合教育是對(duì)隔離教育不足的應(yīng)對(duì)，強(qiáng)調(diào)特殊需要學(xué)生融入普通學(xué)校環(huán)境，注重個(gè)體適應(yīng)；全納教育則是對(duì)隔離教育與融合教育中的排斥與歧視現(xiàn)象的回應(yīng)，注重學(xué)校自身的變革，滿足學(xué)習(xí)者的不同需要，并為其提供公平而優(yōu)質(zhì)的教育。目前，世界各國(guó)不斷創(chuàng)新融合教育和全納教育的內(nèi)容與方法。融合包含身體融合、術(shù)語(yǔ)融合、行政一體化、社會(huì)融合、課程融合和心理融合⑤六個(gè)階段^［９２］，以及區(qū)位性融合、社會(huì)性融合和功能性融合⑥三個(gè)層次^{［６６］15-22［９０］100-101}。全納有“以人為中心”“學(xué)校改善”“全納作為一個(gè)地方”⑦三種方式^［９３］，有“直接支持與間接（咨詢）支持模式”“合作模式”“撤離與推入模式”“服務(wù)提供模式”等支持模式^［９４］，有單軌制、雙軌制與多軌制⑧三種實(shí)踐模式^{［２３］4}。這些創(chuàng)新有效地推動(dòng)了融合教育和全納教育的發(fā)展。

5.融合教育側(cè)重個(gè)體融入，全納教育指向個(gè)體與社會(huì)和諧發(fā)展

融合教育不同于隔離式教育，它注重特殊需要學(xué)生融入普通教育環(huán)境，與同齡人共同學(xué)習(xí)，重點(diǎn)關(guān)注特殊需要個(gè)體享有公平的入學(xué)機(jī)會(huì)、同化與融入社區(qū)生活；全納教育與教育排斥相對(duì)，強(qiáng)調(diào)尊重多樣性，為所有學(xué)習(xí)者提供公平、適宜和優(yōu)質(zhì)的教育，實(shí)現(xiàn)全納社會(huì)愿景，促進(jìn)人與社會(huì)的和諧及可持續(xù)發(fā)展。目前，全納日益被視為教育改革的主要推動(dòng)力，也是國(guó)際政治議程的中心目標(biāo)^［９５］。全納哲學(xué)的主要目標(biāo)是改善被社會(huì)邊緣化和排斥在外的個(gè)人的生活，使個(gè)人能夠駕馭環(huán)境并積極參與社區(qū)活動(dòng)，能夠以個(gè)人和群體的身份交流自己的需要，實(shí)現(xiàn)社會(huì)全納^［９６］。

（二）融合教育與全納教育相互聯(lián)系

融合教育與全納教育是兩個(gè)不同的概念，既相互區(qū)別，又存在必然聯(lián)系。

1.價(jià)值指向一致

融合教育是國(guó)際社會(huì)對(duì)隔離教育弊端的反思，追求特殊兒童與普通兒童在普通學(xué)校一起學(xué)習(xí)與生活，實(shí)質(zhì)是追求教育公平與優(yōu)質(zhì)；全納教育是對(duì)教育排斥與歧視的反叛，目的是使每個(gè)個(gè)體都能得到公平、適性和優(yōu)質(zhì)的教育。UNICEF認(rèn)為，以權(quán)利為基礎(chǔ)的教育方法遵循人權(quán)的普遍性和不可剝奪性、不可分割性、相互依存和相互關(guān)聯(lián)性、平等和不歧視、參與和全納、賦權(quán)、問責(zé)制和尊重法治等七項(xiàng)基本原則^{［８７］27-28}。無論融合還是全納，將障礙兒童安置在為非障礙同齡人設(shè)計(jì)的環(huán)境中都是一個(gè)重要目標(biāo)^［９７］；融合教育與全納教育都旨在改善障礙兒童的教育權(quán)利，為他們提供適宜的教育^［３６］。

2.全納教育是對(duì)融合教育的超越

眾所周知，特殊教育經(jīng)歷了排斥、隔離、融合與全納等不同發(fā)展階段；全納教育不僅是對(duì)排斥教育的反叛，而且是對(duì)隔離式與融合式教育的繼承與發(fā)展，使特殊需要個(gè)體受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)了從“否認(rèn)”到“接受”到“理解”再到“知識(shí)”的飛躍，使特殊需要個(gè)體獲得公平、適性和優(yōu)質(zhì)的教育成為可能^［５７］。全納教育思想的演變與“基于人權(quán)的觀點(diǎn)\"（1948年）、“關(guān)注有特殊教育需要的學(xué)生\"（1990年）、“對(duì)邊緣群體的回應(yīng)\"（2000年）、“教育系統(tǒng)的變革\"（2005年）等四個(gè)核心思想與不斷演變的全納之旅有關(guān)^［９８］。全納已經(jīng)超越了將障礙兒童融入現(xiàn)有普通學(xué)校系統(tǒng)的融合理念，不是描述更發(fā)達(dá)的融合，而是差異化實(shí)踐，需要改變教育家對(duì)兒童存在的看法、重新思考教育目的、全面改革學(xué)校系統(tǒng)［１６］［６６］22。

3.全納教育是未來所有教育形態(tài)的目標(biāo)追求

2015年9月25日，聯(lián)合國(guó)（UN）第七十屆大會(huì)發(fā)布《變革我們的世界：2030可持續(xù)發(fā)展議程》，明確了2030年教育可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)是確保全納、公平的優(yōu)質(zhì)教育與增進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)^［９９］。然而，全納不是目的地，而是一個(gè)旅程，是一個(gè)漸進(jìn)的多方面的演變過程^{［１００］}。

全納價(jià)值觀（Inclusive values）包括指導(dǎo)（平等、權(quán)利、參與、社區(qū)、可持續(xù)性），關(guān)系（尊重多樣性、非暴力、信任、同情、誠(chéng)實(shí)、勇氣）和精神（快樂、愛、希望/樂觀、美麗）三個(gè)層面^{［１０１］}。全納教育既是一種教育目標(biāo)和方法，也是一種哲學(xué)和立法框架，是一項(xiàng)權(quán)利，道德義務(wù)是實(shí)現(xiàn)所有其他權(quán)利的手段^［６９］，是為所有兒童實(shí)現(xiàn)教育可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的唯一途徑^{［８８］11}?？梢哉f，全納教育是未來所有教育形態(tài)的目標(biāo)追尋。

綜上所述，融合教育與全納教育在詞源、發(fā)生時(shí)間、教育對(duì)象、教育場(chǎng)所、教育影響和教育目標(biāo)等方面存在明顯差異。同時(shí)，二者又相互聯(lián)系，其核心理念是一致的，全納教育是對(duì)融合教育的超越，是所有教育形態(tài)的目標(biāo)追求。新時(shí)代，特殊教育工作者與研究者既要有主動(dòng)洞悉國(guó)際融合教育與全納教育發(fā)展動(dòng)向與趨勢(shì)的勇氣與遠(yuǎn)見，有效內(nèi)化發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)融合教育與全納教育成功經(jīng)驗(yàn)的膽識(shí)與能力，也要有正視我國(guó)全納教育建設(shè)還處于探索階段、融合教育仍面臨重重困難與挑戰(zhàn)的自知與自識(shí)，有建設(shè)好中國(guó)特色融合教育和全納教育體系的自信與擔(dān)當(dāng)。知不足而后勇，建設(shè)中國(guó)特色的全納教育體系是新時(shí)代特教同仁的職責(zé)擔(dān)當(dāng)與必然追求^［３］。

注釋：

①“隔離”（segregation）即建筑物之間的分離；“分離”（separation）是建筑物內(nèi)的分離；“融合”（integration）即回歸主流（mainstreaming），大部分上課時(shí)間在普通班；“全部接納”（full inclusion）即所有學(xué)生都可以充分使用“全納教室”。

②部分融合（partial integration）是將特殊班學(xué)生編入特定時(shí)間段和特定學(xué)科領(lǐng)域的普通班；混合班（the combination class），指一些輕度智力障礙兒童在一名持有特殊教育證書的普通班主任支持下，整個(gè)上學(xué)日都在普通班上課；學(xué)習(xí)資源中心（the learning resource center）是特殊教育班主任在那里充當(dāng)資源室教師，特殊兒童都被分配到普通教室，他們將根據(jù)需要與他/她會(huì)面；學(xué)習(xí)障礙小組模式（the learning disability groups model）是障礙兒童留在指定的普通班，一名特殊教育教師將在流動(dòng)的基礎(chǔ)上為他們提供支持。

③“表層”是指政策/有效學(xué)校，“結(jié)構(gòu)\"是指課程，“深層\"則意味著文化。

④“位置性融合”是指在同一棟樓里；“社會(huì)性融合”是指非學(xué)術(shù)時(shí)間表期間，例如，課間休息或運(yùn)動(dòng)；“功能性融合”則指在同一間教室里，遵循同一課程。

⑤“身體融合\"（physical integration），指建筑安排有助于障礙和非障礙學(xué)生之間的聯(lián)系；“術(shù)語(yǔ)融合”（terminological integration），指沒有對(duì)障礙者使用標(biāo)簽和歧視性表述；“行政一體化”（administrative integration），指障礙學(xué)生被納入與其他學(xué)生相同的立法框架；“社會(huì)融合”（social integration），指障礙和非障礙學(xué)生之間的社會(huì)交往頻繁而密集；“課程融合”（curricular integration），指相同的課程框架和長(zhǎng)期目標(biāo)適用于障礙和非障礙學(xué)生；“心理融合”（psychological integration），指所有學(xué)生都在一起，在一個(gè)房間里、在同一時(shí)間、使用同一程序接受指導(dǎo)。

⑥“區(qū)位性融合”（iocational integration），指在普通托幼機(jī)構(gòu)中提供特殊服務(wù)，但特殊兒童不屬于普通班級(jí)成員；“社會(huì)性融合”（social integration），指特殊兒童在特殊班上課，但諸如美術(shù)、音樂和體育等副課在普通班級(jí)進(jìn)行；“功能性融合”（functional integration），指特殊兒童成為普通班級(jí)中的一員，教師全力幫助他們，給予有針對(duì)性的教育。

⑦“以人為中心”全納方式是對(duì)旨在解決而非增強(qiáng)障礙者權(quán)能的障礙物缺陷模式的一個(gè)重要進(jìn)步，但它們是在個(gè)人層面上運(yùn)作的；“學(xué)校改善”全納方式傾向于忽略或盡量減少個(gè)人差異，以利于改變學(xué)校結(jié)構(gòu)；“全納作為一個(gè)地方”的方式重在主流課堂中重新安置或擴(kuò)大特殊教育實(shí)踐。

⑧“單軌制\"指所有兒童都被安置在普通教育學(xué)校；“雙軌制\"指障礙兒童的教育服務(wù)是作為一個(gè)獨(dú)特的教育系統(tǒng)提供的，與普通教育服務(wù)并行運(yùn)作的特殊學(xué)校；“多軌制\"是指服務(wù)被視為一系列安置選擇，兒童可以根據(jù)自己的需要和成就在這些選擇之間流動(dòng)。

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（責(zé)任編輯：茍亞春）

Rethinking the Relationship Between ″Integrated Education″and ″Inclusive Education″

LI Shangwei

（Institute on Special Education， Hainan Normal University， Haikou， Hainan， 571158， China）

Abstract：Inclusive education is a new concept put forward by UNESCO in the 1990s on the basis of reflection on exclusion in segregated education"and integrated education.The present literature has shown that many countriesaround the world have attached great importance to integrated education and inclusive education and the scholars have paid close attention to the practical status of integrated education and inclusive education.At meantime，international organizations and many scholars have clearly defined the connotation of integratededucation and inclusive education from the aspects of education origin，object，place，influence，goals，etc.，and clarified the differences and connections between the two.However，some scholars still misunderstand and misread the views of international organizations and related scholars on integrated and inclusive education，and confuse the differences and connections between the two.This research first"sums up the debate among domestic and foreign scholars on the relationship between integrated education and inclusive education.Then，based on the consensus ofinternational organizations and the etymology of integrated education and inclusive education，it proposes that integrated education means that individuals with/without special needs receive education and participate in learning together，and"inclusive education means that providing fairness appropriate and highquality"education for all learners，which both are different from each other about education origin，object，place，influence，goals，etc.and related to each other on valueorientation，developmental trends and process.Inclusive education is beyond integrated education and the goal pursuit of all education forms.

Key words：integrated education;inclusive education;special need;children with disability

*基金項(xiàng)目：海南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“自貿(mào)港建設(shè)背景下海南殘障群體學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與提升研究”〔編號(hào)：HNSK（JD）21-22〕。

作者簡(jiǎn)介：李尚衛(wèi)，男，海南師范大學(xué)特殊教育研究中心主任，教授，博士，碩士生導(dǎo)師。研究方向：全納教育，特殊教育發(fā)展戰(zhàn)略，特殊兒童教師教育。

引用格式：李尚衛(wèi).“融合教育\"與“全納教育\"關(guān)系再辨析［Ｊ］.教育與教學(xué)研究，2025（1）：111-128.

Citation format：LI Shangwei.Rethinking the Relationship Between ″Integrated Education″ and ″Inclusive Education″［Ｊ］.Education andTeaching Research，2025（1）：111-128.