教師情緒勞動的數字化轉型

［摘 要］ 教師需綜合進行體力勞動、腦力勞動和情緒勞動，且由于教育的人學屬性，教師的情緒勞動尤為重要。教育數字化轉型大背景下的小切口行動需要、數字與人工智能時代教師核心競爭力的提升要求和教師情緒勞動數字化拓展轉型的實踐回應等動因推動了教師情緒勞動數字化轉型變革，教師數字情緒勞動應時代、技術和實踐而生。教師數字情緒勞動兼具教師數字勞動和教師情緒勞動的基本屬性，與教師傳統(tǒng)情緒勞動相比，具有相似特質，也在場景、時間、空間、工具、狀態(tài)、展現方式、受眾、規(guī)則、監(jiān)督、雇傭關系、地位和報酬等諸多維度具有差異特征，并將帶來系列相關積極影響和消極影響。對于已然存在、有待揭示和需要引導的教師數字情緒勞動，需要從內部和外部兩大方面思考教師數字情緒勞動實踐引導策略，促進教師數字情緒勞動合理表達和生動展現，以教師數字情緒勞動助力師生共生共長，實現美好教育生活。

［關鍵詞］ 教師情緒勞動；教育數字化轉型；教師數字情緒勞動；數字勞動

［中圖分類號］ G451 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2025）01-0078-14

20世紀80年代，霍克希爾德（Hochschild A.R.）提出與描述了情緒勞動理論，認為包括教師職業(yè)在內的諸多工作具有特殊情緒要求，教師等需要在工作場景中依據組織規(guī)則，控制自己的情緒表達，展現組織期待的職業(yè)情緒，并且這種情緒努力具有交換價值，應該獲取相應報酬，該現象被稱之為情緒勞動①。自此，情緒勞動進入研究視角。教師②需綜合進行體力、腦力和情緒勞動目前早已成為共識，且由于教育活動的人學屬性，教師情緒勞動尤受關注，被視為人工智能時代教師工作難以被替代的核心競爭力。建設充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍， 是教育強國建設的題中應有之義，只有關注與引導教師情緒勞動合理展現才可激發(fā)教師隊伍活力，才能實現師生美好教育生活。而隨著數字技術發(fā)展，以“面對面”“當場展現”“在場監(jiān)控”“肢體語言神態(tài)動作表達”等特征建構的教師情緒勞動正被逐步消解，教師與互動對象之間高頻率地進行著在線互動，可及時、隨時和延時地展現情緒，且更具隱匿性特征，更可運用文本、符號、圖像和音視頻等多類形式表達不局限于肢體神態(tài)動作的情緒，傳統(tǒng)教師情緒勞動研究已完全無法闡釋這一現象。國內直至2007年才關注到教師情緒勞動研究領域^［１］，歷經理論引入、概念分析和實證分析階段，目前仍屬于傳統(tǒng)教師情緒勞動研究的“照著講”階段，未形成教師情緒勞動研究的“接著講”和“領著講”格局。當前研究忽視了情緒在數字時代參與勞動的新方式，更鮮見對其勞動類型的深刻分析，屬于隱匿不彰狀態(tài)，可早已對師生成長、家校關系和學校管理等產生多面影響，系統(tǒng)化研究亟待跟進。因此，本研究將思考教師情緒勞動因何需要數字化轉型，又何以理解與實踐轉型后的教師情緒勞動，以明晰數字時代教師情緒勞動的內在機理，合理規(guī)范與引導其實踐應用，避免出現新型異化，為新時代高質量教師隊伍建設研究提供力量。

一、轉型動因：教師情緒勞動的數字化轉型原因

“未來已來”，不是一句空洞的口號，而是現實^［２］。數字、智能和聯動等是“未來”的代名詞，更互聯、互通、智慧、開放和人文的發(fā)展要求及期待，是未來教育活動的發(fā)展追求趨勢。即便是對技術反應遲滯的教育活動，也早已被技術環(huán)境所系統(tǒng)改造，并且這種影響無法避免、仍將繼續(xù)，積極主動地以變求不變，是教育上策。當人的基本思維方式發(fā)生變化時，在此基礎上建構的教師情緒勞動，必然要發(fā)生革命性變化，教師情緒勞動的數字化轉型也將浮出水面。

（一）教育數字化轉型大背景下的小切口行動需要

人類歷經了有組織學習的第一次教育革命、制度化教育的第二次教育革命和世俗普及化教育的第三次教育革命，正經歷由人工智能、增強現實（AR）和虛擬現實（VR）等引領的數字教育革命，即第四次教育革命^［３］。教育數字化轉型是世界級前沿話題。習近平總書記關于“教育數字化是我國開辟教育發(fā)展新賽道和塑造教育發(fā)展新優(yōu)勢的重要突破口”^［４］重要論述精神為教育數字化轉型奠定了發(fā)展基調和描繪了發(fā)展方向。教育數字化轉型并非簡單地使教育與數字技術相加，而是強調教育與數字技術深度融合，以數字技術創(chuàng)造教育新的發(fā)展生態(tài)，幫助教育更好地回歸育人本質。教育數字化轉型，仍不能失去教育本色。“教”和“育”都離不開教師，教師如何以數字技術為支撐，落實數字時代的立德樹人根本任務，應是教育數字化轉型大背景下的小切口。教師落實立德樹人根本任務，以“人師”、“經師”和“業(yè)師”為三重境界，和學生進行互動交流，都需要進行積極情緒勞動，一方面可以使自己的體力勞動“不知疲倦”和“樂以忘憂”，腦力勞動“行云流水”和“才思泉涌”，另一方面可以使學生的學習活動“如沐春風”。傳統(tǒng)教育活動場景中，教師和學生面對面進行交流，教師可運用肢體、動作、情態(tài)等當場展現符合教師職業(yè)身份的情緒狀態(tài)，以沁潤師生互動交流。而數字時代教師和學生的教育活動存在的學校、教室等空間場域和在校時間的時間范疇都被突破和重構，教師情緒勞動的時空被進一步拓展，一種新型的教師情緒勞動已然出現且已在實踐中蓬勃發(fā)展，人們亟須認識和把握教育數字化轉型大背景下的小切口，即數字時代的教師情緒勞動，以推動教育數字化轉型在微觀層面落地。

（二）數字與人工智能時代教師核心競爭力的提升要求

教師是否會被代替，是數字與人工智能時代教師的職業(yè)生存焦慮。面對海量知識已上網可查，“百度一下你可知道”的生活世界，生成式互動對話的人工智能聊天機器人，讓人們越來越覺得教師似乎可有可無。教師作為人類文化知識的存儲者、檢索者和傳播者等角色正逐步被取代，此情此景下教師因何存在？實則無需過分擔心，據英國相關報告顯示，300種在數字時代深受威脅的崗位中，從100到0排序，教師排在倒數第2位，僅有0.43%被淘汰的可能性^［５］。教師為何難以被代替，其主要原因是教師的情緒勞動短時間內無法被取代。學生作為有血有肉的情感動物，需要的并不僅僅是冰冷的知識，況且冰冷的知識也有賴于深度自我情緒和他者互動情緒建設習得，學生需要在教師的情緒勞動下實現個體個性化與個體社會化，這是教師作為人區(qū)別于機器等的勞動特質。本研究認為，“四有”好老師標準中，“理想信念”、“道德情操”和“仁愛之心”都與教師情緒勞動高度關聯，短期內也基本上專屬于教師，教師不可替代也理所應當。實際上“扎實學識”也應該包括教師數字素養(yǎng)，教師數字情緒勞動的知識與技能也自然被涵蓋其中。然而，教師不可替代并不代表教師角色不會被重塑。數字時代教師的大量程序化、日?；同嵥榛墓ぷ鳎紝⒚撾x教師角色，教師應將更大精力投入情緒勞動，培育學生的精氣神。教師情緒勞動的數字化轉型就是教育新質生產力發(fā)展的要求。同時，人們也需要積極反思，數字時代教師的情緒勞動何以被重塑、怎樣高效開展，以更加凸顯教師的地位和價值，使教師不被淘汰、活力激發(fā)和價值增顯。

（三）教師情緒勞動數字化拓展轉型的實踐回應

傳統(tǒng)面對面的教師情緒互動已轉化為數字情緒互動，情緒實現了高速度跨時空流通。數字時代豐富了教師情緒勞動的內容、流通和交往空間。社交媒體、在線游戲、VR和AR等數字平臺為教師提供了全新的情緒交流空間。這些平臺不僅允許教師即時分享自己的情緒狀態(tài)，還通過算法推薦、個性化內容定制等方式，進一步塑造和影響教師和互動者的情緒。教師一方面被組織要求運用各類平臺、聊天軟件等與學生、家長和社會等主體在線交流進行情緒勞動，另一方面教師出于多重目的，也在積極主動地借助平臺展現自己的情緒勞動。數字時代改變了公私邊界，賦予了大眾表達權力和途徑，跨時空情緒交流成為現實，普通人更具“可見性”。與數字技術共成長的教師敢表達、會表達和能表達自己的勞動情緒，積極勞動情緒和消極勞動情緒都與數字技術相勾連而效應放大，情緒勞動的數字化實踐成為數字時代教師的思維、生活和勞動方式^［６］。人們也需正視，一方面，教師的教育生活方式發(fā)生了數字化巨變，中小學教師與學生、其他教師、家長、學?；蜃晕医煌捅磉_過程中，常以數字化方式表達和交流情緒，早已突破了傳統(tǒng)情緒勞動的實踐特征，一種新型情緒勞動實踐已全面鋪開；另一方面，教師情緒勞動的數字化轉型實踐，帶來了自由、個性和便捷化表達的同時，也需要研究者對其深入思考，加強認知與研究，以避免教師情緒勞動數字化實踐的負面行為和影響，更好地揭示和引導教師展現這一新的勞動形式。然而相關研究才初見端倪，亟待加強。數字時代的教師情緒勞動需要被正視、揭示、規(guī)范與引導，這是數字化時代拋給人們的實踐問題。

二、轉型方向：教師數字情緒勞動的提出和闡釋

人們需要提出一個概念以表達教師情緒勞動數字化轉型后的狀態(tài)，文獻檢索卻并無恰當的表達可以較為貼合地展現這一新型勞動類型。可供借鑒的概念雖有“數字情緒”與“在線情緒勞動”，但“數字情緒”缺失了勞動特征，“在線情緒勞動”更傾向于指代情緒勞動方式的線上線下之分，缺失情緒勞動內容的數字化生成特質。權衡之后，本研究提出了“數字情緒勞動”概念，加上教師這一特殊群體，即“教師數字情緒勞動”。

（一）教師數字情緒勞動的內涵

教師數字情緒勞動是一個綜合概念，由教師數字勞動和教師情緒勞動兩個概念建構而成。一方面，教師數字情緒勞動是教師數字勞動的一種類型。數字勞動概念于1977年由達拉斯·斯麥茲（Dallas.W.S）提出，是以信息和通信技術為基礎，以數據為主要生產和交換媒介的一種工作模式^［7］。數字勞動類型表述較為豐富，暫無定論，如溫旭認為數字勞動包括數字認知（大腦勞動）、數字交往（數字交互勞動）和數字協作（數字社群勞動）^［８］35，又如李瑞卿將數字勞動分為“無酬數字勞動”和“有酬數字勞動”^［９］。本研究認為，數字勞動是勞動的數字化轉型，其本質屬性依然是勞動，其類型雖應該與勞動類型相似，但勞動類型會被數字平臺與數字技術重塑。由于勞動類型主要包括體力勞動、腦力勞動和情緒勞動，因此數字勞動主要也應包括三種主要類型：一是數字腦力勞動，如軟件、平臺和通信技術等開發(fā)與維護勞動；二是數字體力勞動，勞動者付出的勞動類型依然以體力為主，但由于勞動對象與數字技術相結合，勞動背景發(fā)生了顛覆性變化，從而改變了他們的勞動方式、勞動控制和勞動報酬計算等，其勞動具有移動智能終端、數字化等特征，如外賣、快遞和視頻監(jiān)控等勞動；三是數字情緒勞動，是典型的非物質資料生產勞動類型，是指通過數字媒介技術在線進行情緒勞動，勞動者通過數字平臺，展現、型塑、打造、強化以及延續(xù)^［１０］特定的情緒狀態(tài)，建立與目的群體的情感紐帶，增強與目的群體的互動交流，從而獲取相應勞動報酬，如直播互動、短視頻制作和網上客服等勞動。具體于教師而言，常見的教師數字勞動為教師數字體力勞動和數字情緒勞動，教師數字體力勞動如在線填表等勞動，教師數字情緒勞動如與家長微信互動等勞動。實質上，教師數字體力勞動中也夾雜著教師數字情緒勞動，如教師在線填表過程中可能有消極情緒存在，需要按捺住消極情緒，以平常心對待，努力完成在線填表任務。

另一方面，教師數字情緒勞動是教師情緒勞動的一種類型。教師情緒勞動可分為教師傳統(tǒng)情緒勞動和教師數字情緒勞動兩種類型。二者主要區(qū)別可參見下文特征論述。需要指出，其一，教師數字情緒勞動具有教師傳統(tǒng)情緒勞動的本質特征，即“情緒勞動”特征，教師進行的勞動類型是非體力、腦力的情緒勞動，教師的“情緒”是一種要符合相應的勞動要求、要付諸于一定的勞動努力和希望能夠獲得等價的勞動報酬的勞動；其二，教師數字情緒勞動突破了教師傳統(tǒng)情緒勞動的時空界限，使得教師情緒勞動可在任何時間、任何地點發(fā)生，由固定時間、空間的教師情緒勞動，變?yōu)橐环N泛在的教師情緒勞動，這一切都來自于數字技術賦能；其三，教師數字情緒勞動不可替代教師傳統(tǒng)情緒勞動，二者是互補關系，雖需要正視和重視教師數字情緒勞動，但并不意味著需要忽視教師傳統(tǒng)情緒勞動，且教師傳統(tǒng)情緒勞動永遠不會消失，這與教育屬性和人本屬性具有密切關系，可以通過教師數字情緒勞動的揭示，更完整地理解教師情緒勞動，更有力地借鑒改善教師傳統(tǒng)情緒勞動。

綜上，教師數字情緒勞動是教師數字勞動和教師情緒勞動的綜合類型，具有數字勞動和情緒勞動的雙重屬性特征，指代教師應工作情境要求，利用數字平臺與數字技術，借助數字形式展現、再現或模擬工作情緒，實現與多主體之間的泛在時空情感互動交流，以完成教育教學任務活動并獲取相應報酬的勞動類型。數字形式涵蓋了文本、符號、圖像和音視頻等。

（二）教師數字情緒勞動的特征

教師數字情緒勞動的特征分析通過與教師傳統(tǒng)情緒勞動的特征比較而明晰，可以形成教師兩種情緒勞動特征的對比分析表，見表1。

從表1可知，就相同點角度而言，教師傳統(tǒng)情緒勞動和數字情緒勞動屬于教師情緒勞動的兩種類型，都是由教師作為勞動主體，與其他教師（包括領導干部）、學生、家長以及社會相關利益群體（如媒體、熱心人士和人大代表等）進行互動交流時進行的表層、深層、自然和失調的情緒表達③。這種情緒表達需要根據教師職業(yè)規(guī)則和組織規(guī)則進行一定程度的情緒努力實現，并要接受情緒勞動監(jiān)督，以確保教師展現適宜的情緒狀態(tài)，教師也希望通過情緒勞動獲得相應的報酬，實現勞動的交換價值。

從不同點而言，第一，場景維度。教師傳統(tǒng)情緒勞動是教師與其他對象面對面互動時發(fā)生的情緒勞動，“在場”“面對面”等是其背景要求，脫離該情境，教師傳統(tǒng)情緒勞動理論將難以合理解釋。教師數字情緒勞動的適用場景為線上情境，需要借助數字平臺和技術等開展情緒勞動，教師與其他對象進行互動時，是一種虛擬“在場”和“面對面”，如微信視頻；也可能缺席“在場”，如微信文字聊天。教師傳統(tǒng)情緒勞動是線下場景，通常以學校場景為主，除此之外有個別臨時線下場景存在，如研學過程中的博物館、家訪過程中的學生家庭和外出交流開會過程中的會議室等。教師數字情緒勞動是線上場景，表現為各類平臺，如校校通平臺、國家教育資源公共服務平臺和抖音平臺等。第二，時間和空間維度。數字技術打破了教師工作時空與生活時空的界限，鐘表分割時間的作用和場地分割生活的作用被瓦解，規(guī)律的生活節(jié)奏和舊的時空觀被打亂，時間和空間“流動”和“混沌”了^［１１］。教師傳統(tǒng)情緒勞動有特定勞動時間和空間，即在校工作時間。而教師數字情緒勞動具有隨時隨地的泛在勞動時空特征，沒有明顯的工作時間和非工作時間區(qū)分，也沒有所謂的在校和非在校狀態(tài)區(qū)分，教師全天候和多場景都可能被要求進行情緒勞動。第三，工具維度。教師傳統(tǒng)情緒勞動將教師自身作為工具（五官、神態(tài)、肢體和動作等），無需借助外在工具。教師數字情緒勞動需要借助數字技術，利用數字平臺進行，需要積極將自我融入數字平臺和技術，借助數字平臺和技術展現情緒，教師情緒也可以通過數字平臺和技術傳遞與擴散。第四，狀態(tài)維度。教師傳統(tǒng)情緒勞動是實名狀態(tài)，是一種面對面互動交流狀態(tài)。教師數字情緒勞動是表面匿名狀態(tài)，即教師利用數字平臺進行情緒勞動時，雖可以匿名表達情緒，是一種身體不在場的匿名化狀態(tài)，但實際上，由于平臺的注冊規(guī)則和適用規(guī)則通常要求教師實名制，教師的情緒勞動是可以被記錄和被追蹤的實際實名狀態(tài)，也即表面匿名、實則實名，甚至比教師傳統(tǒng)情緒勞動的實名狀態(tài)更有跡可循。第五，展現方式維度。教師傳統(tǒng)情緒勞動運用肢體、動作、語言和神態(tài)等展現，他者通過觀察和傾聽教師的狀態(tài)和語言把握教師的情緒表達。教師數字情緒勞動利用數字平臺和技術，可以采用音頻方式表達語言情緒，通過視頻方式表達肢體、動作和神態(tài)情緒，也可以通過文字、表情和圖片等形式表達豐富情緒，教師情緒表達方式被拓展。如簡單的“”符號便具有豐富的情緒內涵。第六，受眾維度。教師傳統(tǒng)情緒勞動的受眾是特定的個體或群體，如單獨輔導時候的某個學生、班級活動課上的全體學生。教師數字情緒勞動的受眾可以是特定個體或群體，如一對一私聊、班級微信群互動，也可以是非特定個體或群體，如教師可以拍攝的微課，誰看到誰就在享受教師的情緒勞動服務。第七，規(guī)則維度。教師數字情緒勞動除需要遵循教師職業(yè)道德規(guī)范和組織規(guī)則外，還需要遵循平臺規(guī)則，如教師利用抖音平臺進行直播時，不得發(fā)生進行誘導消費的行為，如制造夸張情境和利用高昂情緒虛假宣傳某套試卷是高考“押題”神卷。此時，教師既是職業(yè)人，需要具有職業(yè)規(guī)范，也是平臺人，需要符合平臺要求。當然，組織規(guī)則與職業(yè)規(guī)則并非完全相異，組織規(guī)則既需要兼顧職業(yè)規(guī)則，也可以細化組織規(guī)則或超越組織規(guī)則，如學校組織可以要求教師必須微笑服務家長。第八，監(jiān)督維度。教師傳統(tǒng)情緒勞動由于是面對面線下情境，主要接受學校及其他教育機構的組織監(jiān)督，評定其是否符合職業(yè)規(guī)則和組織規(guī)則。教師數字情緒勞動是基于平臺、借助數字技術進行的勞動，具有留痕性、可追蹤性和實施監(jiān)督性。教師數字情緒勞動可被全景式監(jiān)督，需要接受學校及其他教育機構組織、平臺、利益相關者（教師、家長、學生、政府和熱心人士）等全員監(jiān)督。只要有人想“圍觀”，就可以對其進行情緒勞動監(jiān)督。第九，雇傭關系維度。教師傳統(tǒng)情緒勞動由學校及其他教育機構組織購買，包括被公辦學校、民辦學校和校外教育機構雇傭，與政府或資本建立雇傭關系。教師與政府的雇傭關系中，強調教師情緒勞動的職業(yè)道德屬性；教師與資本的雇傭關系中，強調教師情緒勞動的服務屬性。除上述雇傭關系外，教師數字情緒勞動還具有自我雇傭關系，即“平臺—個人”的新型的便捷雇傭關系，個人自主在平臺上從事教育教學活動，并付出相應的情緒勞動，如抖音平臺的授課直播。第十，地位和報酬維度。教師傳統(tǒng)情緒勞動是與體力勞動、腦力勞動相并列的第三種勞動類型，且常常隱匿不彰，雖被察覺和管理，但未被單獨進行勞動任務布置、勞動工作計算和勞動報酬衡量。教師數字情緒勞動作為教師數字勞動的核心組成部分，由平臺或組織制定精準的打分、排名和評級程序，如粉絲數、轉發(fā)數、評論數和點贊數等，以使其能夠計量和數據化，并可能產生相應的報酬。當然，報酬并非一定是物質報酬，也可以是精神報酬，例如點贊數本身就是一種“得到認同”的精神激勵。

三、轉型影響：教師數字情緒勞動的可能影響

數字技術是把雙刃劍，賦能教師情緒勞動的同時，也將帶來系列消極影響。同時，教師如不能妥善進行教師數字情緒勞動，也容易產生數字情緒勞動的負面效應。教師數字情緒勞動應被正反兩面看待，明晰并促進其積極影響，梳理并消解其消極影響，以推進教師數字情緒勞動正向發(fā)展。

（一）教師數字情緒勞動的相關積極影響

教師數字情緒勞動具有教師勞動的技術賦能和情緒賦能的雙重積極影響。教師數字情緒勞動以技術賦能教師勞動的技能和智能，以情緒賦能教師勞動的動能和效能，以實現教師勞動增效為目的。

首先，教師數字情緒勞動是對教師勞動的正視和回應。目前，教師數字情緒勞動雖還無名，卻已有實。教師正借助數字平臺和數字技術，按照一定的規(guī)則，以數字形式進行情緒努力，以完成教育教學活動任務，從而獲得組織、他人與自我的物質和精神的肯定和支持。思考教師數字情緒勞動，是對教師已經進行的、投入精力的、花費心思的、作出犧牲的勞動給予必要的察覺、思考、回應和引導。一方面應避免教師的勞動努力白費，使教師的數字情緒勞動能夠“被看見”，不能明面忽視教師的數字情緒勞動，實際在免費侵占教師的數字情緒勞動成果；另一方面應警惕教師的勞動異化，避免因缺乏必要的揭示和引導，出現教師數字情緒勞動的亂象與消極后果。

其次，教師數字情緒勞動有助于教師情緒勞動的積極開展和豐富表達。第一，拓展了教師情緒勞動的時空情境，教師可以隨時隨處地進行情緒勞動，不再被局限于“現場”“及時”地開展情緒勞動，還可以“虛擬”“延時”地開展情緒勞動；第二，豐富了教師情緒勞動的表達形式，教師不僅可以運用看得見或聽得見的肢體、動作、神態(tài)和語言等進行情緒勞動，還可以借助具形象化、生動性、情緒化等特征的符號、文字、圖片、表情等進行情緒勞動，使教師不僅能表達身體所能展現的情緒勞動，也能表達身體所難以展現的情緒勞動，如一些只可意會不可言傳的表情、符號等，具有高度傳情意義；第三，提供了教師情緒勞動的報酬計量思路，區(qū)別于教師情緒勞動，教師數字情緒勞動通過一系列組織與平臺規(guī)則，設計了算法，對教師基于平臺的數字情緒勞動開展精準計量和可視化，進而設定了相對應的回報，雖然計量方式可能非科學，數字控制可能非人道，但是至少提供了分析教師情緒勞動價值的思路。

最后，教師數字情緒勞動可助力師生成長。從教師成長角度而言，教師數字情緒勞動不僅是一種外在要求，更可能是一種內在激勵。教師需要平臺表達自己，是自我激勵的數字情緒勞動者，不少教師自愿甚至渴望參與教師數字情緒勞動^［８］13，以展現自己、體現價值和獲得回報（如經濟回報、尊重鼓勵等）。教師可以通過數字情緒勞動，傳遞情緒價值和情緒傾向，形成數字形象，吸引具有共同情趣的“伙伴”，擴大自己的數字社交圈，形成“趣緣社交”型人際關系，滿足教師作為社會職業(yè)人的交往要求，實現群體互助型關心和成長。從學生角度而言，教師數字情緒勞動可以滿足四類學生情緒支持：一是膽怯式的情緒支持，避免了線下面對面的情緒互動尷尬狀態(tài)；二是臨發(fā)式的情緒支持，學生在非學校空間、非上學時間的情緒支持需要可以得到滿足；三是多形式的情緒支持，可根據學生情緒互動喜好開展教師的情緒勞動，如符號、表情、文字、語音和視頻互動等，不再局限于單一的面對面言語等情緒互動；四是多需求的情緒支持，借助數字平臺和技術，教師可以圍繞學習、生活、情感、心理和不利處境等多類話題與學生開展深入的“一對一”或“一對多”的情緒支持。

（二）教師數字情緒勞動的相關消極影響

教師數字情緒勞動的消極影響包括數字平臺和組織對教師數字情緒勞動的控制而產生的消極影響和教師數字情緒勞動自身可能帶來的消極影響兩個方面。這兩個方面難以完全剝離，因為教師數字情緒勞動暫且無法離開數字平臺和組織實現，二者已經完全交融，最終都將反饋于教師數字情緒勞動影響。有研究認為，包括教師在內的數字技術使用者的數字幸福感十分脆弱，負面情緒對數字幸福感的影響仍處于被忽視狀態(tài)^［１２］。第一，教師數字情緒勞動助長了平臺和組織控制教師的能力，教師面臨主體性危機。產生此消極影響的原因在于：其一，教師數字情緒勞動開展需要符合平臺和組織規(guī)則，教師被規(guī)則“訓練”成他者要求的形象；其二，教師數字情緒勞動不僅需要接受平臺和組織的全景式監(jiān)控，還需要接受平臺其他使用者的監(jiān)督，教師被不斷規(guī)訓，產生肯定、服從心態(tài)和行為^［１３］，削弱反思與批判的思想和行為；其三，教師數字情緒勞動的方向被規(guī)則引導、過程被多方監(jiān)控、結果被精準計算，教師的數字情緒勞動是被“裁量”好的，容易產生教師情緒的虛偽化、貧瘠化和工具化等危機^［１４］。由此，教師的情緒可能不再是教師的真實情緒，而是平臺和組織希望教師展現的情緒。教師的情緒與教師主體相分離，被無孔不入地規(guī)范、監(jiān)控和機械化，教師的主體性被蠶食。第二，教師數字情緒勞動提供了平臺和組織免費使用教師的機會，教師面臨免費勞動危機。這種免費使用教師勞動的現象表現為：一是過去教師僅僅被組織免費使用情緒勞動，現在教師還要被平臺免費使用情緒勞動，如教師的數字情緒勞動數據由平臺占有，平臺規(guī)?；儸F，卻極少會主動與教師共享收益，教師面臨平臺和組織的雙重數字情緒勞動免費使用；二是教師數字情緒勞動突破了時空的界限，也模糊了上下班界限，教師易被要求全天候、不分地點地進行數字情緒勞動，而教師卻很難得到情緒勞動額外付出的回報；三是教師通常處于數字情緒勞動被侵占的不自知或自愿狀態(tài)，對這種行為格外寬容，如教師數字情緒勞動由于具有享樂特征，勞動如享樂一般^［１５］，教師可能“被自愿”放棄數字情緒勞動的報酬獲得權。第三，教師數字情緒勞動便捷了教師情緒勞動表達的同時，也加劇了公共事件發(fā)生的可能性。數字平臺和技術為教師開展數字情緒勞動提供了機會，教師可以表達豐富的數字情緒，包括積極的數字情緒和消極的數字情緒，且教師的數字情緒表達能被所有人可見，即便是在匿名表達狀態(tài)下。由于匿名的表象性，教師可以被“扒”得干干凈凈，教師的積極數字情緒勞動能夠被看見、擴散、點贊的同時，消極數字情緒勞動既可能得到認同，也可能被曲解或惡意解讀。在網絡時代，教師的不合時宜或被添油加醋改寫的數字情緒很容易被擴散，易受到大規(guī)模批判和中傷，對教師本人、教師所在組織和教師群體都會產生巨大壓力，甚至產生悲劇事件。第四，他者對教師數字情緒勞動的反饋會增加教師數字情緒勞動表達的壓力。數字平臺和技術不僅給教師提供了數字情緒勞動的機會，也給接受教師數字情緒勞動服務的群體提供了充分的體驗反饋機會，甚至一些非教師數字情緒勞動服務的圍觀群體，也可以隨意發(fā)表反饋。這種情況下，一方面，教師為避免產生負面反饋，容易掩飾自己的真實情緒表達，從而產生情緒勞動的表層扮演，甚至是失調扮演，導致情緒心理惡化；另一方面，教師面對負面反饋若無自我調節(jié)能力，容易產生情緒緊張或者情緒崩潰，影響教師工作和心理健康。

四、轉型實踐：教師數字情緒勞動的引導策略

教師數字情緒勞動實踐已展開，積極引導教師數字情緒勞動發(fā)展正當時，可以從兩方面進行初步實踐思考。

（一）教師數字情緒勞動實踐的內部引導策略

一方面，圍繞教育主體功能強化自我數字情緒勞動能力。不應忘卻的是，教師數字情緒勞動是為更有效地完成教育教學活動任務而存在，也即教師數字情緒勞動的核心價值和功能是育人，而非其他。教師數字情緒勞動仍然需要圍繞為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人三個關鍵問題進行生動實踐。教師數字情緒勞動只是教師勞動的一個組成部分，無法代替教師勞動的全部，且需要協調教師傳統(tǒng)情緒勞動，以及教師的體力勞動和腦力勞動共同促進人的全面而個性的發(fā)展。當然，也應該拓展教育領域中人的范疇，把教師和學生都納入發(fā)展的范圍，以教師數字情緒勞動助推實現教師發(fā)展和學生成長的“教學相長”互促狀態(tài)，助力學校等組織和平臺的繁榮，引導優(yōu)質均衡、線下自由、全面發(fā)展與充滿活力的教育美好生活的創(chuàng)設^［１６］。教師要以積極反思數字時代的情緒勝任力為何以及何以提升，將數字情緒勞動能力作為數字素養(yǎng)的發(fā)展重點與方向之一，不斷提升自己身處數字時代的從業(yè)核心競爭力，更好地回應如何教書育人的問題。如教師不可避免地要遭受數字帶來的負面影響，就應不斷增強數字情緒韌性，使自己在面對壓力和挑戰(zhàn)時能夠保持冷靜和理智，作數字情緒勞動的主導者。

另一方面，以主觀能動性豐富教師數字情緒勞動實踐。教師數字情緒勞動是一種非物質資料的生產勞動，強調教師勞動的個體進路。教師是具有主觀能動性的主體，其產生的勞動產品也是具有主觀能動性的數字情緒。充分發(fā)揮教師的主觀能動性，注重教師的主體性地位，能夠激發(fā)教師形成豐富生動的數字情緒勞動實踐。教師數字情緒勞動是在客觀規(guī)則約定下的主觀努力結果，因此客觀規(guī)定需要既預留教師主觀努力的空間，也應劃定教師主觀努力規(guī)則。教師數字情緒勞動應更加強調教師在勞動過程中的共享、共建、共創(chuàng)作用，形成教師參與的教師數字情緒勞動治理機制，避免教師數字情緒勞動與教師主體的疏離，發(fā)揮教師作為核心主體的教師數字情緒勞動人文主義努力^［１７］。此外，全社會應該創(chuàng)設條件鼓勵教師開展數字情緒勞動，積極體現中國傳統(tǒng)倫理特質和現代精神，使道德準則、禮儀規(guī)范、價值意蘊、中國特有的教育家精神等具有中國傳統(tǒng)風范和特色的品質與要求融入教師數字情緒勞動，展現中國教師特有的數字情緒勞動風采，傳播中國教師優(yōu)秀形象。

（二）教師數字情緒勞動實踐的外部引導策略

第一，政府層面，要以政策法規(guī)規(guī)范教師數字情緒勞動實踐。作為新型勞動形式，教師數字情緒勞動缺乏必要的政策法規(guī)規(guī)范實踐，政府可以從不同主體的權利和義務角度進行政策法規(guī)規(guī)范，分別劃定政府、平臺、組織、教師關于數字情緒勞動的權利與義務。可能路徑是從教師權利與義務角度規(guī)范各方責任，既要形成教師群體的數字情緒勞動表達權利和義務規(guī)定，也要關注教師作為自我雇傭人員的個體數字情緒勞動表達權利和義務，減少教師數字情緒勞動實踐的亂象，化解教師數字情緒勞動實踐的盲目和迷?，F象。主要包括：其一，教師從事數字情緒勞動的權利與義務規(guī)定要雙面考慮，形成權責一致的規(guī)范情形；其二，教師從事數字情緒勞動的事件責任認定，劃定平臺、組織和個體的責任承擔范圍、免責范圍等；其三，教師從事數字情緒勞動時的糾紛解決機制，包括申訴和訴訟等機制或程序。

第二，平臺層面。一是要完善平臺運行規(guī)則，尤其要規(guī)范平臺依法、合理、科學、人文運用數字技術，幫助平臺真正以技術賦能教師數字情緒勞動。例如利用情緒識別軟件或應用程序，幫助教師更準確地了解自己的情緒狀態(tài)；又如識別和捕捉與教師互動的對象的情緒，及時反饋至教師，引導教師開展適宜的針對性數字情緒勞動。二是數字平臺可能增加用戶情緒勞動的頻率和強度，增加情緒傳染，也可能會放大情緒傳染范圍和影響^［１８］。平臺要注意兩類負面數字情緒傳染，即教師數字情緒勞動的負面情緒對其他互動者的消極影響，以及其他互動者對教師數字情緒勞動的消極影響，使教師數字情緒勞動實現良性發(fā)展，這需要平臺加強內容審核、提升自動檢測識別能力和注意互動引導規(guī)范建設等。三是除建立符合本國國情的教師數字情緒勞動的權利和義務規(guī)則外，還要兼顧平臺的跨國特征，形成符合國際規(guī)則的教師數字情緒勞動要求。

第三，學校組織層面，需進一步明晰教師僅僅承擔職業(yè)角色的時候，組織才可以對教師提出要求，進一步明確教師職業(yè)角色的邊界，不能泛化教師的職業(yè)角色，進而根據教師承擔職業(yè)角色時進行的數字情緒勞動進行組織權利和義務規(guī)定，并為教師積極開展數字情緒勞動提供培訓支持、技術支持、補償支持等。學校組織不能否定教師數字情緒勞動的勞動屬性，教師為此需要付出一定的努力，理應得到相應的勞動報酬。對此，一方面，需要建立教師數字情緒勞動的物質報酬和精神報酬相結合的勞動報酬計算規(guī)則，使教師能夠勞有所得、多勞多得；另一方面需要關注教師的職業(yè)屬性、教師職業(yè)的教育屬性等，避免純粹物化、工具化、世俗化教師的數字情緒勞動。

第四，高校研究與教師教育層面，主要肩負兩大引導任務。一方面，高校應開展相關理論研究，以理論研究引導教師數字情緒勞動實踐。相較于教師數字情緒勞動的實踐開展，教師數字情緒勞動的理論探究還處于起步階段，高校需要從教師數字情緒勞動研究被“忽視”和“漠視”狀態(tài)，進入深入研究階段，以加強數字時代教師數字情緒勞動的揭示、刻畫和引導。從學術研究角度看，其一，要豐富情緒勞動理論研究，探索數字情緒勞動這一新型情緒勞動類型，賡續(xù)、拓展與豐富情緒勞動理論；其二，進一步揭示新時代教師的勞動類型和特征，對數字時代教師的素養(yǎng)模型、隊伍建設、選育標準等提供數字情緒勞動新視角；其三，結合時代特征與群體特征，分析數字時代教師培養(yǎng)、入職和專業(yè)發(fā)展的情緒勞動新規(guī)律與新特點，為新時代教師教育政策制定和實踐活動提供科學依據和有效指導。另一方面，承擔教師教育任務的高校，應積極開展教師數字情緒勞動實踐教育。其一，綜合運用社會學、管理學、信息科學等理論和方法分析教師數字情緒勞動，厘定該新型勞動形式，使準教師既展現適宜的數字情緒勞動，又不損害自身的身心健康，促進準教師具備個體與組織共生、與學生共長、與社會和諧發(fā)展的數字情緒勞動能力。其二，揭示教師的數字情緒勞動，多維思考新時代高質量教師的育、選、用、留實踐，發(fā)揮教師教育研究的實踐指導意義和政策完善價值。其三，要結合相關課程，如教師職業(yè)道德、師范生技能訓練、教師數字素養(yǎng)等課程，積極引導師范生認識、分析和開展數字情緒勞動實踐，如引導師范生關注負面數字情緒勞動的正確表達，以免引發(fā)不良輿情，造成社會事件。實事求是地說，探究并分析一種新概念或新理論雖并非易事，但揭示與闡釋新概念或新理論是理論工作者的責任和使命?？鋸埖卣f，教師數字情緒勞動分析就是在作一種西方理論“接著講”和“領著講”的研究努力，不完美雖是必然，但希望能啟發(fā)相關思考，進一步豐富教師數字情緒勞動理論思考和實踐。

注釋：

①霍克希爾德選擇使用的是情緒勞動（emotional lobar）概念，并且認為，這個詞相當于情緒工作（emotional work）或情緒管理（emotional management），具體可參見：Hochschild A.R.The managed heart：Commercialization of human feeling，Universityof California Press，1983年版。本研究雖選擇情緒勞動作為概念表達，但同時強調不對情緒、情感等概念進行過分區(qū)分，以增強表達的通用性。從“勞動”范疇講，體力、腦力和情緒是三種基本勞動類型搭配、特指工作情境范疇、具有被組織和工作性質要求所應付努力之意。從“情緒”范疇講，包含了人的生物屬性和社會屬性特征，更具動態(tài)性、變化性等特征。情感是在多次情緒體驗的基礎上形成的，并通過情緒表現出來，情緒分析是情感分析的基礎。

②本研究的教師限定為中小學階段教師，包括學校組織聘用的公辦教師和民辦教師，也包括無組織聘用的自我雇傭型教師?！吨腥A人民共和國教師法》規(guī)定“履行教育教學職責的專業(yè)人員”便可稱為教師，根據該定義，除在各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作者外，由于個人工作室、私人家教、自媒體教師等多種類型教師發(fā)展，一些自我雇傭型教師也應納入研究范疇，且十分適切于本研究主題，因此研究對教師的界定進行了合理拓展。

③四種情緒勞動表達：一是真實扮演，這種扮演是情緒勞動工作者的一種感情的自然流露，并不需要或者很少需要努力，是一種自發(fā)狀態(tài)，無意識的反應過程；二是表面扮演，主要是通過如聲音、手勢、面部表情等形式按照組織規(guī)則或者對象預期來進行展現，是一種外顯的暫時的假裝情緒表現，內部情感并不會發(fā)生太大改變；三是深層扮演，這時候個體的內部情感和外部行為都發(fā)生了相應的變化，都在組織和服務對象的期待下進行自我積極思考，激發(fā)自己的全方位體驗和表現，雖然深層扮演相對于表面扮演來說更積極，但是也容易導致自我真實感的弱化，也會影響后續(xù)工作績效；四是失調扮演，又稱作最大化理性行為和蓄意不同步行為。這種狀況下要求員工保持中性的心情去應對各種情景刺激，便于更加集中注意力去完成任務。這是一種職業(yè)要求狀態(tài)，往往內心的體驗和外部的情緒表達不一致，是為了便于開展工作所采取的一種措施?？蓞⒁姡篈shforth B.E，Humphrey R.H.Emotional Laborin Service Roles：The Influence of Identity［Ｊ］.Academy of Management Review，1993（2）：88-120.

參考文獻：

［１］孫俊才，盧家楣.國外教師情緒研究的視角轉換與啟示［Ｊ］.外國教育研究，2007（7）：19-23.

［2］李政濤.“未來學校”，是什么樣的學校？［Ｊ］.基礎教育，2021（1）：1.

［3］塞爾登 A，阿比多耶 O.第四次教育革命：人工智能如何改變教育［Ｍ］.呂曉志，譯.北京：機械工業(yè)出版社，2019：1-10.

［4］習近平在中共中央政治局第五次集體學習時強調 加快建設教育強國 為中華民族偉大復興提供有力支撐［EB/OL］.（2023-05-29）［2023-06-04］.http：//www.moe.gov.cn/jyb-xwfb/s6052/moe-838/202305/t20230529-1061907.html.

［5］朱永新.未來學校：重新定義教育［Ｍ］.北京：中信出版社，2019：89.

［6］邵筱棠，詹悅蘭.Web 3.0視域下的數字審美規(guī)訓與情緒困境［Ｊ］.新聞研究導刊，2024（2）：10-12.

［7］劉亞鴿.數字勞動與數字經濟［Ｍ］.成都：西南財經大學出版社，2023：2.

［8］溫旭.數字勞動：數字資本主義批判［Ｍ］.上海：上海人民出版社，2023：13，35.

［9］李瑞卿.智媒時代“數字勞動”的價值與反思［Ｊ］.傳媒，2024（6）：91-93.

［１0］呂鵬.線上情感勞動：短視頻/直播、網絡主播與男性氣質：基于快手的數字民族志研究［Ｊ］.社會科學，2021（6）：179-192.

［１1］姚建華.數字勞動：理論前言與在地經驗［Ｍ］.南京：江蘇人民出版社，2021：30-31.

［１2］STEINERT S，DENNIS M.Emotions and Digital WellBeing：On Social Media′s Emotional Affordances［Ｊ］.Philosophy amp; technology，2022（2）：18-21.

［１3］成軍青，薛俊強.數字資本主義時代的時間異化及其消解［Ｊ］.理論導刊，2024（4）：55-62.

［１4］張雯昕.數字時代“數據女工”情感異化的表現及其生成邏輯［Ｊ］.新聞世界，2024（3）：9-13.

［１5］?？怂?C.數字勞動與卡爾馬克思［Ｍ］.周延云，譯.北京：人民出版社，2020：170.

［１6］鄒維.教育生活治理：新時代教育治理的轉向、闡釋與行動［Ｊ］.教育與教學研究，2023（12）：1-15.

［１7］蔣志輝.教師賦能教育數字化轉型的現實追問與行動路徑［Ｊ］.教育與教學研究，2024（1）：50-60.

［１8］GOLDENBERG A，GROSS J.Digital Emotion Contagion［Ｊ］.Trends in Cognitive Sciences，2020（4）：316-328.

（責任編輯：張 蕾）

Digital Transformation of Teachers′ Emotional Labor

—Concept Interpretation and Preliminary Practice Exploration of Digital Emotional Labor for Teachers

ZOU Wei

（College of Education Science， Sichuan Normal University， Chengdu， Sichuan， 610066， China）

Abstract：Teachers need to carry out comprehensive physical labor，mental labor，and emotional labor，and because of the human nature of education，teachers′ emotional labor is particularly important.The need for smallincision actions under the context of the digital transformation of education，the improvement of teachers′ core competitiveness in the era of digital and artificial"intelligence，and the practical response to the digital expansion and transformation of teachers′ emotional labor have promoted the digital transformation ofteachers′ emotional labor，and teachers′ digital emotional labor has been bornin accordance with the times，technology and practice.Teachers′ digital emotional labor has both the basic attributes of teachers′ digital labor and teachers′ emotional labor.Compared with teachers′ traditional emotional labor，it has similar characteristics，but also has different characteristics in many dimensions such as scene，time，space，tools，state，presentation mode，audience，rules，supervision，employment relationship，status and remuneration，and will bring a series of positive and negative effects.For teachers′ digital emotional labor that already"exists，needs to be revealed，and needs to be guided，we need to consider the strategies for guiding teachers′ digital emotional labor practices from both internal and external perspectives，promote teachers′ digital emotional labor to be reasonably expressed and vividly displayed，and help teachers and students to cogrow together with digital emotional labor and achieve a better education life finally.

Key words：teachers′ emotional labor;digital transformation of education;teachers′ digital emotional labor;digital labor

*基金項目：四川省哲學社會科學重點研究基地“四川省教師教育研究中心”一般項目“西部新生代鄉(xiāng)村教師在地化發(fā)展治理研究”（編號：TRE2023-013）。

作者簡介：鄒 維，男，四川師范大學教育科學學院講師，博士。研究方向：教師情緒勞動。

引用格式：鄒維.教師情緒勞動的數字化轉型——教師數字情緒勞動的構想闡釋與實踐初探［Ｊ］.教育與教學研究，2025（1）：78-91.

Citation format：ZOU Wei.Digital Transformation of Teachers′ Emotional Labor—Concept Interpretation and Preliminary Practice Exploration"of Digital Emotional Labor for Teachers［Ｊ］.Education and Teaching Research，2025（1）：78-91.