教師情緒勞動：問題檢視與價值實現(xiàn)

［摘 要］ 教師是高情緒勞動者，受到來自多方的情緒要求，具體表現(xiàn)為：學(xué)生直接體驗的支配、家長不良情緒的轉(zhuǎn)移、學(xué)校制度的管理和社會力量的規(guī)約。反思自身境遇，教師情緒勞動的自主性受到具體情緒事件的影響，存在情緒勞動策略使用不均的問題，產(chǎn)生價值消耗甚至帶來自我異化。教師實現(xiàn)情緒勞動整體價值的路徑包括：在認知范疇內(nèi)形成利己與利他的情緒勞動共識，在情感范疇內(nèi)豐富教師情緒勞動的文化體驗，在意志范疇內(nèi)激發(fā)教師情緒勞動的高層次動機，在行動范疇內(nèi)要推行“人校社”多方互動實踐。

［關(guān)鍵詞］ 教師情緒勞動；情緒感受；情緒規(guī)則；情緒表達

［中圖分類號］ G451 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2025）01-0064-14

一、問題的提出

情緒勞動是與體力勞動和腦力勞動并列的三大勞動之一。1983年，霍赫希爾德（Hochschild）在其著作《心靈的整飾：人類情感的商業(yè)化》中正式提出情緒勞動（emotional labor）的概念，將其界定為“個體管理自身感受以展現(xiàn)一種特定的公眾可見的表情或身體動作”^［１］6。哈格里夫斯（Hargreaves）認為教學(xué)既是技能型工作，也是存在明顯情感理解和情緒勞動的工作^［２］。教師既是專業(yè)型人才，也是高情緒勞動者。教師的工作過程滿足情緒勞動的三個特征：教師需要與學(xué)生和家長面對面交流；教師在一定程度上受到學(xué)校和社會的外部控制；教師需要在工作中產(chǎn)生特定的情緒狀態(tài)，引起學(xué)生的情緒反應(yīng)。因此，教師情緒勞動可以被界定為：教師管理自身感受以展現(xiàn)符合特定情緒規(guī)則的公眾可見的表情或身體動作。黨的二十大報告首次將教育、科技、人才三大戰(zhàn)略進行統(tǒng)籌部署^［３］，強調(diào)實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展、全面推進中國式現(xiàn)代化，教育是根本， 教師是主力。然而，隨著“雙減”政策的實施，多數(shù)教師提供課后服務(wù)，勞動時間顯著延長，工作負擔難免加重，教師的心理壓力不斷攀升，面臨多重情緒困境^［4］。當前，關(guān)于我國教師情緒勞動的研究雖然正在逐步深化，但是有關(guān)教師情緒勞動的對象及其產(chǎn)生價值的研究仍不多見。教師究竟在為誰提供情緒勞動？如何在教師情緒勞動過程中促進價值實現(xiàn)？檢視外部情緒規(guī)則的現(xiàn)存問題、反思教師情緒勞動的自身境遇、探尋其情緒調(diào)節(jié)策略與發(fā)展路徑，對于發(fā)揮教師隊伍的育人功能、實現(xiàn)教師情緒勞動的多維價值具有深遠意義。

二、問題檢視：來自多方的情緒要求與價值索取

教育的終極目標是人的成長與發(fā)展，學(xué)校是推動教育高質(zhì)量發(fā)展的主陣地，教師是加快建設(shè)教育強國的主力軍。赫爾巴特（Herbart）認為，教育者如要駕馭學(xué)生，就應(yīng)當放棄隨心所欲地在學(xué)生面前表現(xiàn)自己情緒的這種自由^［5］24-25。贊比勒斯（Zembylas）認為，情緒不是無條件被建構(gòu)的，而是被控制和塑造的，受到某種特定方式的制約以及為了達到某種特定目的或應(yīng)對某種挑戰(zhàn)^［6］。教師在建構(gòu)和表現(xiàn)個人情緒（主要指工作場合中產(chǎn)生的情緒）的過程中，總會受到學(xué)生、家長、學(xué)校以及社會的影響，從而主動或被動地遵循相應(yīng)的規(guī)則，以期實現(xiàn)良好的人際互動。這個過程一般由情感規(guī)則和表現(xiàn)規(guī)則兩部分構(gòu)成，前者規(guī)定情緒感受的類型與程度，后者規(guī)定情緒表達的方式與范圍^［７］。艾克曼（Ekman）和弗雷森（Friesen）最早提出“情緒表達規(guī)則（emotional display rules）”的概念：情緒表達規(guī)則是個體在社會化過程中獲得并用以指導(dǎo)在特定社會情境下表現(xiàn)社會期望情緒的一套規(guī)則^［8］。從功能性的角度看，情緒表達規(guī)則一方面調(diào)整人們的外部情緒表現(xiàn)；另一方面能夠幫助人們調(diào)節(jié)自身情緒體驗，改善人際溝通方式。對于教師而言，來自學(xué)生、家長、學(xué)校以及社會多方的情緒要求所構(gòu)成的教師情緒規(guī)則，在教師身份、主體性和權(quán)力關(guān)系的構(gòu)建中發(fā)揮了重要作用。然而，這些外部要求一旦超出情緒管理的限度，打破自我調(diào)節(jié)的邊界，就會削弱教師的自主性，帶來職業(yè)倦怠或情緒失調(diào)等危害，導(dǎo)致教師深陷意識形態(tài)與直接體驗相分離的旋渦，面臨情緒資源消耗和價值被索取的困境。

（一）學(xué)生直接體驗的支配

教師情緒勞動是教師在學(xué)校環(huán)境中，通過社會互動處理情緒表達、情緒感受和情緒規(guī)則三者關(guān)系的過程。情緒勞動或情緒工作（emotion work）在教學(xué)中是一個重要且不可避免的結(jié)果^［6］，致力于將教師語言和體驗聯(lián)系起來。學(xué)生是教師參與人際互動的主要對象，也是教師情緒勞動的支配者。教師通過情緒勞動將個人體驗和感受同語言符號相結(jié)合， 在課堂集體教學(xué)和個別教學(xué)中實現(xiàn)與學(xué)生的交流互動。相應(yīng)地，學(xué)生在教學(xué)活動中獲得的直接體驗反過來作用于教師的情緒勞動。然而，教育教學(xué)實踐中存在師生體驗不一致和教師情緒反噬的現(xiàn)象，違背了激發(fā)和調(diào)動學(xué)生體驗的初衷，主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

第一，“把自身置于學(xué)生的情感之中”導(dǎo)致教師產(chǎn)生情緒沖突。赫爾巴特在其教育思想中明確提出“同情”的概念，即“把自身置于學(xué)生的情感之中”。他強調(diào)教育者必須“靈巧地運用那種能夠使人在自身教育中受到督促和鼓舞的感染力與約束力，從而把孩子的面貌反饋給孩子”^［5］24-25。教師需要時刻關(guān)注學(xué)生的心理體驗，把握學(xué)生的情緒感受，發(fā)揮同理心的育人功能。在這種情感互動中，教師既要實現(xiàn)對學(xué)生體驗的共情，又要完成對他們情感態(tài)度的反饋，自身情緒感受難以得到兼顧，容易導(dǎo)致情緒沖突。

第二，“愛學(xué)生”要求教師持續(xù)性地表達正面情緒。教育是一項情感工作，涉及一系列情感體驗，從喜悅到憤怒^［２］。在實際教學(xué)過程中，教育涉及的情感體驗似乎只關(guān)注學(xué)生維度，而忽視了教師作為“具體的人”的多元情緒。有研究發(fā)現(xiàn)，教師過多的負面情緒表達會降低學(xué)生對其所教學(xué)科的學(xué)習興趣，甚至影響到學(xué)生未來的發(fā)展^［9］。時刻保持親和、面帶微笑、充滿熱情成為“愛學(xué)生”的表現(xiàn)，積極表達正面情緒成為教師工作中的一種隱形法則。

第三，學(xué)生過度的情感需要促使教師暫時擱置情緒感受。作為學(xué)校教育的主體之一，教師肩負促進學(xué)生身心發(fā)展的重任，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀需要教師具備包括情緒智能在內(nèi)的專業(yè)素質(zhì)。同時，教師作為一項“人的工作”往往遵循特定的專業(yè)規(guī)范，即“關(guān)愛倫理”^［10］，其背后隱含著對學(xué)生的“無條件積極關(guān)注”。面對這種情感需要，大多數(shù)教師選擇以學(xué)生的感受為先，暫時擱置自己的情緒感受，以達成師生之間的情緒理解。因此，盡管人們可能熟悉教師“做什么”和“如何思考”，但是很少知道他們在教學(xué)時“如何感受”^［１1］。

（二）家長不良情緒的轉(zhuǎn)移

學(xué)生家長是開展家校合作的重要推動者，也是教師育人工作的必要參與者。家長通過人際互動傳遞信息，以語言符號和表情、動作等非語言符號為媒介，實現(xiàn)對教師情緒勞動的介入?；谖鞣健扒榫w地理學(xué)”在教學(xué)研究中的應(yīng)用，教師的情緒變化主要受其人際關(guān)系的影響，教師情緒勞動實際上是多維人際互動的結(jié)果。當教師與家長之間出現(xiàn)意見分歧或沖突時，人際關(guān)系的改變會增加教師的情緒壓力。一方面，教師需要接受家長不良情緒的轉(zhuǎn)移；另一方面，家長頻繁介入會為教師情緒勞動的穩(wěn)定性埋下隱患。

第一，教師容易成為家校共育和親子溝通的情緒載體。隨著技術(shù)發(fā)展和生活節(jié)奏的加速，教育中的“內(nèi)卷”現(xiàn)象層出不窮，雖然“雙減”政策在一定程度上限制了這種教育“內(nèi)卷”化，但是多數(shù)家長仍處于升學(xué)焦慮當中。為了減輕心理壓力，他們可能將部分負面情緒轉(zhuǎn)移給教師。與此同時，許多家長把教師當作自己和孩子之間的溝通橋梁。有教師表示：“周末心里也不放松，接到家長電話、微信是常事。有學(xué)生不寫作業(yè)，家長找過來；有學(xué)生玩手機、打游戲，家長找過來；父母打架離婚要不要告訴孩子，家長也來問你?！?sup>［１^2］73教師既要分擔家長的不良情緒，又要緩解親子關(guān)系，教學(xué)之外的身心負荷明顯加重，自我調(diào)節(jié)機制容易失衡。

第二，立場不同和溝通缺失擴大雙方的情緒距離。當前社會競爭日益加劇，面對升學(xué)壓力，部分家長將“應(yīng)試”作為教育的首要目的，這與教師“促進學(xué)生全面發(fā)展”的基本立場有所不同。當與他人的目的產(chǎn)生沖突，并且缺乏討論和解決這些差異的機制時，教師就會產(chǎn)生消極的情緒^［１3］。應(yīng)試需求與教學(xué)目標的不一致使教師和家長之間產(chǎn)生一種錯位，給雙方帶來情緒距離。對于教師來說，準確把握交流時機、合理運用溝通技巧是化解沖突的關(guān)鍵。信息化背景下，網(wǎng)絡(luò)社交軟件的普及雖打破了人際互動的時空界限，但過于便捷的電子化溝通不僅會延長教師的工作時間，還會降低雙方面對面交流的頻率，令人難以隔著屏幕表達真情實感，進一步擴大教師與家長之間的情緒距離。

（三）學(xué)校制度的管理

霍赫希爾德認為，在進入工作場域時，個體必須按照所在組織的情感規(guī)則（feeling rules）來對自己的情緒或者體態(tài)進行管理^［１］6-7。當前，情緒規(guī)則已成為學(xué)校管理機制的重要組成部分。教師遵從學(xué)校教育工作的價值取向，并將對情緒規(guī)則的認同程度作為評判組織歸屬感的標準之一。學(xué)校制定的教師情緒規(guī)則主要分為兩種：限制性規(guī)則和支持性規(guī)則^［１4］。其目的雖然在于引導(dǎo)和規(guī)范教師情緒，避免教師在工作中出現(xiàn)情緒偏差等問題；但是如果學(xué)校情緒規(guī)則過于苛責或?qū)虿幻鞔_，就會引發(fā)情感脫軌現(xiàn)象^［１2］。

第一，限制性規(guī)則阻礙教師的情緒表達。學(xué)校制定的限制性規(guī)則是對教師負面情緒的制約，包括“禁止對學(xué)生大吼大叫”“禁止與家長爭吵”“不得發(fā)泄個人怨氣”等。情感表達的真實性和真實情感表達的有限性是消費時代的現(xiàn)存矛盾之一^［１5］，當教師個人真實情緒與組織規(guī)則不符時，為了滿足績效標準和工作要求，教師需要在一定程度上壓抑自己真實情緒的表達。當教師有意識地對自己進行情緒選擇和管理時，學(xué)校正“以一種隱形的、?？率降奈⒂^權(quán)力”規(guī)范和限制著教師的情緒勞動^［１6］，影響甚至阻礙教師情緒的真實表達。

第二，支持性規(guī)則加重教師的角色扮演。學(xué)校制定的支持性規(guī)則是對教師正面情緒的引導(dǎo)和鼓勵，包括“關(guān)心愛護每一個學(xué)生”“對待他人熱情真誠”等。根據(jù)戈夫曼（Goffman）的擬據(jù)理論，在日常表演中，個體的角色由在場的他人所扮演的角色來確定，這些他人構(gòu)成了觀眾^［１7］。教師對自身飾演角色的認定性，取決于學(xué)校場域中的學(xué)生、同事和領(lǐng)導(dǎo)等他人扮演的角色；同時，這些人又作為前臺觀眾在教師的表演中占據(jù)主導(dǎo)地位。情緒勞動既是教師進行印象管理的重要途徑，又是教師內(nèi)化組織要求、塑造自我角色的基本過程。然而，過于單一甚至固化的支持性規(guī)則會加劇角色認知沖突，甚至會使教師產(chǎn)生身份認同危機。

（四）社會力量的規(guī)約

新時代人民日益增長的美好生活需要離不開教育的高質(zhì)量發(fā)展。培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍成為全社會的共同期許，辦好人民滿意的教育需要教師在專業(yè)實踐中遵循相應(yīng)的情緒規(guī)則。這種規(guī)則是特定社會文化背景下，教師作為他者逐漸社會化的產(chǎn)物。盡管真實的情緒反應(yīng)源于不同個體的認知程度、成長經(jīng)歷、情緒狀態(tài)抑或反應(yīng)習慣，無所謂好壞^［１6］，但是社會輿論、公眾的評價和期望等都在推動教師情緒反應(yīng)邁向規(guī)范化，影響教師情緒勞動的自主性。

第一，媒體負面報道擠占教師的情緒空間。有研究發(fā)現(xiàn)，負面新聞會比正面或中性新聞引起更強烈的生理反應(yīng)，并獲得更多關(guān)注^［１8］。社會心理學(xué)家指出，人們在獲取信息時往往存在一種“消極偏見”，傾向于被負面信息所吸引。一些網(wǎng)絡(luò)平臺和新聞媒體的信息正是利用這種“消極偏見”，以師德師風等熱點話題為導(dǎo)向，過度放大或拼湊捏造事實。負面報道引發(fā)的輿論風暴將教師置于兩難境地，不僅損害其社會形象，使教師群體遭受非議，而且會破壞教師職業(yè)認同，以致教師積蓄消極情緒體驗，擠占教師的情緒空間。

第二，社會期望過高增加教師的情緒壓力。目前，教師情緒表達規(guī)則多以倫理道德形式被隱匿或淹沒于專業(yè)知識或教學(xué)技能中，情緒勞動經(jīng)常變?yōu)橐环N自我管理的過程^［１9］。然而，當教師有意識地將自身情緒勞動與個人道德目標合并時，他們已經(jīng)不知不覺地內(nèi)化了他人或社會對“教師\"的角色期望。隨著社會與情感能力培養(yǎng)愈來愈引起廣泛關(guān)注，公眾對教師情緒智能的期望顯著上升，形成客觀存在的社會性法則。當教師內(nèi)化了這套法則的要求時，也就完成了對自我及其情緒的規(guī)訓(xùn)^［20］。

第三，公眾互動不足淡化他人對教師的情緒理解。對于教師而言，在情緒規(guī)則約定俗成的文化背景中，他們按照社會情境的特定需求調(diào)整和表達情緒，能夠通過人際互動達成雙方之間的情緒理解，提高社會交流的效率。然而，當前教師在與公眾進行社會交往的過程中，媒介話語權(quán)處于弱勢地位，與他人之間的互動明顯不足。擁有媒介話語權(quán)是一個社會團體確立社會地位并為其他團體所認識的必要條件^［２1］。教師之外的他人無法突破媒介話語權(quán)的限制，對教師的工作狀態(tài)與職業(yè)價值認識不足，對教師的情緒理解日益淡化。

三、境遇反思：教師情緒勞動的自我價值消耗

教師作為學(xué)生直接體驗的被支配者、家長不良情緒的被轉(zhuǎn)移者、學(xué)校制度的被管理者以及社會力量的受規(guī)約者，在情緒勞動過程中接受外部監(jiān)督，調(diào)節(jié)自身情緒感受，使情緒勞動以適當?shù)姆绞胶统潭鹊靡员憩F(xiàn)。根據(jù)雷蒙·威廉姆斯（Raymond Williams）在《漫長的革命》一書中提出的觀點，情感結(jié)構(gòu)（structure of feeling）從某種意義上來說是一個時期的文化，是一種非常深刻而廣泛的占有^［２２］；它隨著時代的變化而變化，從來不是簡單習得而總是被創(chuàng)造出來的。威廉姆斯將這一概念應(yīng)用到學(xué)校情感文化中，為理解教師情緒勞動的內(nèi)在機制提供了理論依據(jù)。這種“情感結(jié)構(gòu)\"是一種被視為審美的個人體驗的文化，可以被看作教師在學(xué)校文化中社會化存在的一種表達^［6］。對于教師而言，情緒勞動的影響因素（社會期望、組織支持和個人承諾等）形成了其情感結(jié)構(gòu)，情緒勞動在社會關(guān)系中產(chǎn)生，并由教師自主選擇和創(chuàng)造，從而發(fā)展成為一種文化形態(tài)。因此，教師情緒勞動并非頑固地努力控制或阻止個人情緒，而應(yīng)當是廣泛且靈活地塑造和喚起特定情緒（在某些情況下也會抑制情緒）。作為一種文化形態(tài)和教學(xué)的必然結(jié)果，教師情緒勞動可以是積極的抑或是消極的，判斷的標準取決于教師在情緒勞動的具體事件和情境中，是否產(chǎn)生了自我價值消耗所引發(fā)的價值不完全感。

（一）向上望：情緒事件影響教師情緒勞動

一種情緒的“適當性\"是通過情緒與情境的比較來評估的，這種情況給了教師情緒一個“正常\"的社會尺度^［6］。任何一種生活情境對于具體的個人來說，都是獨特的、可變的，都是同闡述事件相關(guān)聯(lián)的。維斯（Weiss）和克羅潘贊（Cropanzano）的情感事件理論按照產(chǎn)生影響的不同，將情感事件分為正向事件（uplifts）和負向事件（hassles）^［２３］。前者與積極情緒有關(guān)，能夠促進工作目標的實現(xiàn)；后者與消極情緒有關(guān)，會妨礙工作目標的實現(xiàn)。根據(jù)格蘭迪（Grandey）的情緒勞動工作機制模型，工作中的情緒事件對教師情緒勞動具有重要影響^［２４］。分析具體工作情境中的特定事件，有利于發(fā)現(xiàn)教師情緒勞動的影響因素，進一步探究教師情緒勞動的自身境遇。

第一，正向事件增強教師情緒勞動的自主性。對已有研究的教師訪談進行整理歸納發(fā)現(xiàn)，教師工作中的正向事件往往與良好的師生互動、學(xué)生成就行為以及組織支持有關(guān)。一些教師在訪談中表示：“當我拋出問題，學(xué)生能積極反應(yīng)時，我會感到很開心，會表示鼓勵、贊賞”“學(xué)生表現(xiàn)好的時候，我自己會情緒高漲、激動不已”“團隊里的老師真的花了很多心思，我覺得特別榮幸特別驕傲”“與善于溝通、善解人意的領(lǐng)導(dǎo)相處時，會主動表達自己的想法、感受，能得到一些幫助和建議，情緒也會變好”^{［２5］20-31}。當教師在人際互動中得到正向反饋時，他們會更容易感受輕松和愉悅等積極情緒，并從中獲得職業(yè)成就感，情緒勞動的效率和自主性增強。

第二，負向事件削弱教師情緒勞動的自主性。分析總結(jié)教師的案例講述和內(nèi)心獨白發(fā)現(xiàn)，情緒勞動涉及的負向事件與家長指責、媒體負面報道以及缺少組織支持有關(guān)。一些教師在訪談中提到：“稍不留意就會招致家長投訴，捅到校長那里，就算教育事故”“動不動就曝光，老師已經(jīng)成眾矢之的了”“我們沒有形成團隊，都是單打獨斗”“總是突然發(fā)通知、安排任務(wù)并要求馬上弄完，絲毫不考慮考慮我們的感受”^{［２6］85-90}。當教師面對負向事件時，他們需要對真實的情緒感受進行管理，在情緒勞動中更傾向于被動應(yīng)對而非主動調(diào)節(jié)。長此以往，容易引發(fā)情緒失調(diào)和職業(yè)倦怠感，導(dǎo)致教師的工作滿意度降低，甚至產(chǎn)生心理問題。

（二）向下觀：教師情緒勞動策略使用不均

情緒勞動是教師工作的必要成分，教師的職業(yè)要求明確規(guī)定：教師作為一種職業(yè)要對同事和學(xué)生的情緒狀態(tài)使用某種技巧，而不能僅僅是自發(fā)性的反應(yīng)^［２7］?；艉障柕绿岢隽藘煞N情緒勞動策略：淺層扮演（surface acting）和深層扮演（deep acting）［１］36-39。在教育領(lǐng)域中，“自然表達”（genuine expression）是教師情緒勞動的第三種策略。有研究者針對中國教師的情緒勞動，總結(jié)出兩種淺層扮演策略和三種深層扮演策略^［２8］。情緒規(guī)則與個體之間形成了一種“管理—適應(yīng)”的關(guān)系^［２9］。為了實現(xiàn)情緒表達與情緒規(guī)則的一致性，教師需要在情緒勞動策略方面作出適當?shù)倪x擇和調(diào)整。然而，當前教師在工作過程中經(jīng)常面臨情緒勞動策略使用不均的情況。

第一，淺層扮演在家長和管理者面前使用頻率較高?！皢T工通過改變外部表情和行為狀態(tài)，偽裝或隱藏情緒感受以表現(xiàn)出工作需要的情緒”稱為淺層扮演^{［１］37-38}。教師在面對家長和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)時，更傾向于使用偽裝策略和克制策略?！皩δ切O其不配合的家長，雖然很惱火但還是要假裝不生氣，心平氣和地和他溝通”^［２6］89；“他是校長，就是對他再不滿也不敢說啊”；“與領(lǐng)導(dǎo)相處氣氛較緊張，沒什么大問題的話心里有想法也不會當面說出來”^［２5］31。一方面，這與服從權(quán)威意識有關(guān)；另一方面，教師自身的社會認知和角色意識影響其行為表現(xiàn)，往往需要通過淺層扮演加以配合。

第二，深層扮演中具體策略的選取有所不同。“員工努力調(diào)整內(nèi)在情緒感受，使自己的情緒體驗與工作所需的情緒表現(xiàn)達成一致”稱為深層扮演^{［１］38-39}。重新聚焦、重新結(jié)構(gòu)和情感分離是深層扮演的三種具體策略。其中，重新聚焦和情感分離使用較為頻繁，比如：上課時突然有學(xué)生做小動作或者說話，教師走過去站一會兒或者用眼神加以提醒，讓其注意力聚焦在課堂上；有教師表示“我對學(xué)生的關(guān)心全部出于工作，即使我不喜歡某個學(xué)生也會盡職盡責”^［30］97。教師采取重新結(jié)構(gòu)策略的次數(shù)相對較少，而這種策略往往與認知調(diào)整有關(guān)。在消極情緒發(fā)展擴散之前，教師改變情境認知，重構(gòu)情緒狀態(tài)，能夠降低負向事件的不利影響。比如：雖然新班級的成績落后，但是學(xué)生態(tài)度端正、充滿活力，教師仍會循序漸進，對他們負責。

第三，自然表達存在顯著的個體差異性。釋放和宣泄是自然表達的兩種具體策略。前者是教師自愿遵循嵌入教育行業(yè)中的關(guān)懷倫理，并向?qū)W生真實表達其積極情感；后者是指教師直接向?qū)W生表達負面情緒（如憤怒或焦慮）^［31］。個體因素（性格特征、教學(xué)經(jīng)驗等）對教師自然表達的方式和強度發(fā)揮著重要影響，比如較為隨和或者容易接受新事物的教師更樂于使用自然表達策略^［３2］。通過向?qū)W生釋放積極情緒，教師的主體性得到彰顯，在完成知識傳遞的同時，提升自身的社會情感能力，實現(xiàn)雙向?qū)ο蠡１M管自然表達會讓教師體驗到更高的工作滿意度和更低的倦怠感^［３3］，但是面對多方共筑的情緒規(guī)則，尤其是在家長和社會公眾面前，多數(shù)教師難以情緒自然流露，達成內(nèi)外情緒一致。

（三）向內(nèi)看：教師情緒勞動產(chǎn)生價值消耗

勞動活動相對自主的人不受繁文縟節(jié)的外部管束干擾，對自己勞動的內(nèi)在意義和人的價值有較好的感受和認識。反之，不分巨細的外部監(jiān)督使勞動者感到自己無能^{［3４］199}，這種無能感往往又外推于整個社會，有時還會引起神經(jīng)和心理失調(diào)?？贫鳎↙gor Semyonovich Kon）認同美國社會學(xué)家西曼（Melvin Seeman）提出的六種社會心理異化形態(tài)：無奈、茫然、離經(jīng)叛道、文化隔離、自我隔離和社會孤立^{［３4］195-200}。對于教師而言，面對來自學(xué)生、家長、學(xué)校以及社會多方的監(jiān)督和要求，會影響工作情緒及心理狀態(tài)，可能引發(fā)社會心理異化。在情緒勞動過程中，過度的外部監(jiān)督會使勞動者喪失主體地位。對于教師而言，喪失自主性的消極情緒勞動不再是自我實現(xiàn)的手段，而是造成人異化、貶值的工具。

第一，失去自我監(jiān)督催生教師情緒勞動的異化形態(tài)。自主性總是與自由和自己有可能監(jiān)督自己的生命活動密切相關(guān)^［３4］80；反之，與消極被動、價值不完全感、自卑等對立。教師在情緒勞動過程中總是難以免除外部監(jiān)督的影響，并始終處于自我內(nèi)部監(jiān)督之下，即“促使自身特性和需要與環(huán)境要求相一致”^［３4］80。當教師無法改變周圍環(huán)境時，就會通過內(nèi)部監(jiān)督謀求自我改變。然而，情緒規(guī)則的管理和限制在一定程度上阻礙了教師情緒勞動的自主性。當主體意識到自己無力監(jiān)督事態(tài)及其結(jié)果時，往往會產(chǎn)生無奈、茫然等情緒感受。作為“被壓迫者”的教師，如果必須“以不服從或不好好干來肯定自己的尊嚴”，就會出現(xiàn)西曼提到的“離經(jīng)叛道”等行為^{［３４］１９５}。

第二，消極被動的教師情緒勞動引發(fā)價值消解。作為一種特定時期的個人體驗的文化，教師情感結(jié)構(gòu)在情緒勞動中不斷被創(chuàng)造；反之，在解構(gòu)和建構(gòu)教師情緒規(guī)則方面，這種情感結(jié)構(gòu)是學(xué)校文化乃至社會文化的關(guān)鍵。因此，教師情感是社會的、政治的，而不僅僅是私人的或個人的^［6］。威廉姆斯認為，文化的形成是一個“涉及霸權(quán)力量和對立力量的辯證過程”^{［２２］47-48}。教師在情緒勞動及情感結(jié)構(gòu)的形成過程中，無可避免地需要與外界對立，通過對立才能實現(xiàn)辯證統(tǒng)一，促進情緒理解。這一過程需要教師合理運用情緒勞動策略，反映了教師作為主體在情緒勞動中的積極能動性。而一旦失去自我監(jiān)督與自主性，教師就無法主動改變和適應(yīng)，只能被動承受。這種對立一旦進一步加劇，就可能導(dǎo)致文化隔離與社會孤立，即教師否定其所在組織的公認價值，并感到自己被拒絕和排斥。

第三，教師情緒勞動的喪失螺旋（loss spiral）帶來自我異化。根據(jù)自我控制理論和資源保存理論，個體能夠控制和使用的資源是有限的，過多的資源損耗會降低工作效能和主觀幸福感^［３5］。情緒勞動是教師自身具有的一種個體特征資源，也是獲得社會關(guān)系等條件資源和薪資、經(jīng)驗等能量資源的重要方式，對教師自我價值的感知、創(chuàng)造和實現(xiàn)具有不可替代性。為了增加資源儲量，教師會傾向于將現(xiàn)有資源投入回報率高或風險小的角色行為中，比如偽裝和克制。當教師真實的情緒感受被過度壓抑時，在個體主觀判斷下，現(xiàn)有資源余量減少，教師更容易遭受資源損失帶來的壓力，情緒感受可能持續(xù)低迷，陷入喪失螺旋效應(yīng)。此時，將情緒勞動視作“外在必然性”活動的教師不僅職業(yè)幸福感降低，還會產(chǎn)生自我隔離和自我異化。

四、價值實現(xiàn)：為人為己情緒勞動的路徑追尋

理想和積極的教師情緒勞動涉及一個主動又被動的過程——教師通過使用情緒勞動策略，在具體的情緒事件中實現(xiàn)主客體雙向?qū)ο蠡?，也實現(xiàn)了個體與環(huán)境的辯證統(tǒng)一。教師作為情緒勞動主體，以情緒規(guī)則為客體，結(jié)合所處的現(xiàn)實情境，通過情緒勞動策略調(diào)節(jié)內(nèi)在情緒感受，管理外部情緒表達。這個過程一方面消耗個體現(xiàn)有資源；另一方面對外創(chuàng)造價值效益，滿足學(xué)生、家長、學(xué)校以及社會的多元化需求。因此，教師情緒勞動存在忽視個人利益、力圖創(chuàng)造專業(yè)價值和社會倫理價值的利他內(nèi)容^［３6］；與此同時，教師工作（包括情緒勞動在內(nèi)）也有滿足自身需要的利己成分。利己與利他構(gòu)成了教師情緒勞動的價值整體，也為情緒勞動的動機研究提供了倫理學(xué)基礎(chǔ)。博爾頓（Bolton）認為，情緒勞動具有四種動機：物質(zhì)動機、專業(yè)動機、表現(xiàn)動機和饋贈動機^{［３7］205-211}。教師除了受績效、津貼等物質(zhì)條件的影響外，還會產(chǎn)生彰顯自我主體價值的表現(xiàn)動機，以及專業(yè)發(fā)展、職稱評定、崗位晉升等專業(yè)動機。而教師情緒勞動的饋贈動機因其工作特殊性，往往比其他職業(yè)更加明顯，表現(xiàn)為執(zhí)行國家意志、培養(yǎng)社會需要的人才和促進學(xué)生的幸福成長。這四種動機為教師情緒勞動提供了內(nèi)在動力，其中，與自我價值實現(xiàn)相關(guān)的表現(xiàn)動機位于馬斯洛需要層次的最高級別^［３８］，最能提升教師的自我認知和幸福感。然而，當前大部分教師在教育教學(xué)實踐中，不僅面臨情緒勞動難以得到承認的困境，而且滿足自身需要的利己成分不斷減少，對自我主體價值的消耗卻日益疊加。如何在創(chuàng)造社會價值的同時實現(xiàn)教師情緒勞動的個人價值，成為亟待解決的問題之一。

（一）認知范疇：形成利己與利他的情緒勞動共識

心理學(xué)家認為，對身體生理狀態(tài)變化的認知性解釋是構(gòu)成情緒經(jīng)驗的主要原因；理性學(xué)派也強調(diào)人的認知對情緒的影響^［３9］。雖然情緒事件是影響教師情緒勞動的重要因素，但是形成何種情緒感受，由教師本人對情緒事件的認知或者評價決定。同時，他人與社會對教師情緒勞動的認識，會以情緒規(guī)則的形式限制教師情緒感受的表達。學(xué)?；蛘n堂中的情緒勞動之所以囿于成見難以得到承認，主要是因為教師的情緒表達規(guī)則往往被掩蓋為專業(yè)倫理、專業(yè)技能或?qū)ｉT的教學(xué)知識。為了扭轉(zhuǎn)教師及其外部互動對象的情緒認知，必須從多方面入手，在全社會形成利己與利他的情緒勞動共識。

一是重構(gòu)教師情緒勞動的認知平衡。教師自身要學(xué)習并掌握情緒調(diào)節(jié)的認知再評價策略，在情緒充分表達之前改變對情境中事件的看法和想法，重構(gòu)自己的情緒狀態(tài)，減少消極情緒的不良影響^［２5］。學(xué)校和社會應(yīng)開展情緒認知團體輔導(dǎo)等活動，幫助教師在個體、情境與組織間尋找新的平衡。二是厘清情緒表達規(guī)則的功能和局限。教師在具體的教學(xué)情境中，應(yīng)當理性衡量情緒表達規(guī)則的適切性，根據(jù)教學(xué)活動的真實情況管理和表達情緒，對于不合理、不適用的規(guī)則，要主動向組織提議，避免盲從；學(xué)校也應(yīng)耐心傾聽，認真分析，積極采納。三是明確教師權(quán)責和家校工作界限。由于教師、家長以及學(xué)校之間存在不可逾越的情緒距離，不同群體難以達成符號系統(tǒng)或話語體系的統(tǒng)一，所以學(xué)校和教師應(yīng)在充分考慮家長認知與接受度的前提下，結(jié)合相關(guān)政策，闡明學(xué)校教育和家庭教育是相輔相成的。四是社會公眾應(yīng)做好補充和宣傳工作，強調(diào)教師情緒勞動中利己與利他的一體性，以促進多方主體之間的情緒理解。

（二）情感范疇：豐富教師情緒勞動的文化體驗

調(diào)整情緒狀態(tài)的能力取決于個體對自身感受的認知和理解程度^［40］，這就確定了教師情緒勞動的起點是教師的內(nèi)在體驗。學(xué)生、家長和學(xué)校等外部群體對教師的情緒理解，建立在教師自我覺察、分析和理解的基礎(chǔ)之上。情緒雖然是人體內(nèi)部的有限資源^［１2］，但是它具有可再生性。除了降低損耗、保存現(xiàn)有情緒資源之外，提升情緒能力是增加資源儲備量、促進教師情緒勞動可持續(xù)發(fā)展的有效途徑。情緒能力（emotional competence）指個體識別、理解、表達和管理自己以及他人情緒的能力，強調(diào)個體與環(huán)境的交互作用［41］。作為一種心理資源，情緒能力有利于調(diào)節(jié)教師情緒勞動，減少負向事件帶來的消極影響。因此，必須從教師情緒感受出發(fā)，提升教師情緒能力，豐富教師情緒勞動的文化體驗。

一是關(guān)注教師的真實情緒感受。教師需要將自我從外部情緒規(guī)則中解放出來，回歸真實的生理反應(yīng)和情緒狀態(tài)本身，提高情緒覺察的敏感性。學(xué)校應(yīng)建立有效組織或團隊，營造和諧的同儕氛圍，鼓勵教師記錄、交流和表達真實的情緒感受。二是發(fā)展教師專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的情緒能力。學(xué)校和社會應(yīng)擴展職前培訓(xùn)內(nèi)容，加強教師對情緒勞動策略等方面的學(xué)習。教師情緒從“工具化”逐漸轉(zhuǎn)向“能力化”^［42］，既要培養(yǎng)調(diào)節(jié)自身情緒的能力，又要掌握識別、理解和調(diào)節(jié)他人情緒的方法。三是創(chuàng)建以個人體驗為核心的教師情感結(jié)構(gòu)。作為一種由教師選擇并創(chuàng)造的文化形態(tài)，教師情感結(jié)構(gòu)通過情緒勞動催生而成。學(xué)校管理者應(yīng)當重視教師工作中的情感因素，通過對話促使雙方相互理解和轉(zhuǎn)換情緒體驗，將教師情感結(jié)構(gòu)融入學(xué)校文化建設(shè)，為社會全員情感育人提供共生支持。

（三）意志范疇：激發(fā)教師情緒勞動的高層次動機

教師情緒勞動是一個具有雙向目標的過程^［１4］：一是學(xué)校達成辦學(xué)目標，贏得社會聲譽；二是教師獲得勞動回報，贏得自我發(fā)展。目標的實現(xiàn)離不開個人意志，即自主決策和克服困難的心理活動。意志是個體主觀能動性的集中體現(xiàn)，可以被視為人類特有的高層次動機。而動機反映個體的需要，是教師情緒勞動的根源和動力。根據(jù)博爾頓對情緒勞動的動機分類，教師使用何種情緒勞動策略主要受物質(zhì)、專業(yè)、表現(xiàn)和饋贈四方面因素影響［３７］205-211。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，新手教師的情緒勞動呈現(xiàn)多樣性、變化性與階段性特征^［３6］。教師進行情緒勞動時，會根據(jù)互動對象和具體情境的特點表現(xiàn)不同的動機特征；在具體情緒事件中的情緒勞動往往由多種動機混合而成，涵蓋專業(yè)成長、績效提升等利己內(nèi)容與奉獻社會等利他內(nèi)容。當前，教師渴望彰顯自我價值的心理需求與情緒資源被消耗的現(xiàn)實處境存在趨避沖突，必須改善思維結(jié)構(gòu)，激發(fā)教師情緒勞動的高層次動機。一是打破情緒勞動策略的二元思維模式。教師要脫離偽裝、克制或自由宣泄的情緒表達選擇困境，需要掌握多種情緒勞動策略，適時、適度、適當?shù)剡M行情緒表達。相關(guān)研究表明，在高沖突下，采用深層扮演比淺層扮演效果好；在低沖突下，采用淺層扮演比深層扮演效果好^［４3］。二是調(diào)動教師追求自我價值的積極性。學(xué)校和社會應(yīng)當從物質(zhì)條件和精神關(guān)懷兩方面著手，使教師因長期情緒勞動而耗費的身心資源得到及時有效的補充^［42］，引導(dǎo)教師實現(xiàn)對情緒勞動的自我監(jiān)督和反思。三是完善教師情緒勞動的動機結(jié)構(gòu)。教師自身在面對利己與利他動機博弈的情況時，應(yīng)理性看待二者的一致性，利己由利他而實現(xiàn)，利他因利己而存在。學(xué)校和社會應(yīng)當以情緒動機合理化為價值取向，為教師提供安全保障和組織支持，通過學(xué)校文化和社會輿論激勵教師情緒勞動的專業(yè)動機、表現(xiàn)動機與饋贈動機。

（四）行動范疇：推行“人校社”多方互動實踐

人際互動是內(nèi)嵌于教師情緒勞動的過程因素，也是教師進行情緒管理的潛在目的。根據(jù)哈格里夫斯（Hargreaves）的情緒地理學(xué)理論，社會文化、職業(yè)道德和制度環(huán)境等都會對教師情緒產(chǎn)生影響。情緒地理（emotional geographies）是指人際互動關(guān)系在空間和經(jīng)驗上的距離遠近模式，它影響人們的情緒感受以及情緒調(diào)節(jié)過程^［４４］。分析具體的情緒事件發(fā)現(xiàn)，師生互動、學(xué)生成就行為以及組織支持是教師情緒勞動的有利因素，而家長指責、媒體負面報道等則會對其產(chǎn)生不利影響?；诖?，優(yōu)化教師情緒勞動既要從個體層面關(guān)注教師情緒自我整飾能力的提升路徑，又要考量家校關(guān)系層面及學(xué)校組織層面給予教師個體的情緒支持^［４5］，還要集聚社會公眾力量，推行“人校社”多方互動實踐。

一是保護教師生存發(fā)展的工作環(huán)境。學(xué)校管理者應(yīng)充分發(fā)揮組織領(lǐng)導(dǎo)才能，通過設(shè)立委員會或相關(guān)機構(gòu)幫助教師應(yīng)對情緒困境，緩解情緒壓力；行政部門應(yīng)引導(dǎo)全社會對教師職業(yè)及工作形成良好的輿論氛圍^［４6］，比如引導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)媒體加強對尊師重教等風尚的報道。二是健全教師的情緒表達規(guī)則體系。教師和管理工作者共同構(gòu)建信任、平等與合作的校園文化；學(xué)校和公眾應(yīng)給予教師一定的情緒自由；學(xué)生、家長及社會各方要正視教師的消極情緒，避免情緒表達規(guī)則異化。三是優(yōu)化教師情緒勞動的交流機制。教師要主動與學(xué)生、家長、學(xué)校和社會進行溝通；學(xué)校和教育行政部門應(yīng)大力構(gòu)建教師情緒勞動的交流平臺，提升教師的媒介話語權(quán)，爭取公眾對教師情緒勞動的理解與支持，從而縮小彼此間的情緒距離。這是實現(xiàn)教師情緒勞動整體價值的必然路徑。

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（責任編輯：張 蕾）

Teachers′ Emotional Labor：Examining Problems and Realizing Value

GAO Wei CAI Yanan

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， 430079， China）

Abstract：To achieve highquality educational development and comprehensively advance Chinesestyle modernization， teachers are the main force.Teachers are not only professional talents but also highly emotional laborers，subject to emotional demands from many sources.However，with the implementation ofthe ″Double Reduction″ policy，most teachers have experienced significantly extended working hours，increased workloads，escalating psychological pressure，and multiple emotional challenges.This is specifically manifested in the domination of students′ direct experiences，the transfer of parents′ bad feelings，the management of the school system，and the regulation of social forces.Reflecting on their situation，the autonomy of teachers′ emotional labor is affected by specificemotional events，and there is the problem of uneven use of emotional labor strategies，resulting in value depletion and even selfalienation.The paths for teachers to realize the overall value of emotional labor include：forming a consensus on selfbenefiting and altruistic emotional labor in the cognitive sphere，enriching the cultural experience of teachers′ emotional labor in the emotional sphere，stimulating highlevel motivation for teachers′ emotional labor in the volitional sphere，and promoting the practice of ″people，school，and society″ interaction in the action sphere.

Key words：teachers′ emotional labor;emotional feeling;emotional"rules;emotion expressiveness

*基金項目：2024年華中師范大學(xué)教師教育學(xué)院名師工作室主持人暨重點培育項目“人工智能教師研訓(xùn)標準體系研制”（編號：CCNUMS2024-04）。

作者簡介：高 巍，女，華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士。研究方向：課程與教學(xué)論。

蔡亞男，女，華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。研究方向：課程與教學(xué)論，教育心理學(xué)。

引用格式：高巍，蔡亞男.教師情緒勞動：問題檢視與價值實現(xiàn)［Ｊ］.教育與教學(xué)研究，2025（1）：64-77.

Citation format：GAO Wei，CAI Yanan.Teachers′ Emotional Labor：Examining Problems and Realizing Value［Ｊ］.Education and Teaching Research，2025（1）：64-77.