統(tǒng)編教材神話單元課文教學(xué)策略探析

在小學(xué)語文統(tǒng)編教材中，編者將神話作為故事類文本安排在四年級(jí)上冊(cè)第四單元。該單元安排學(xué)習(xí)的神話課文有《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》和《女媧補(bǔ)天》。在神話單元課文教學(xué)中，教師需要圍繞文體特征，抓住神話神奇的想象、鮮明的形象等特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)文本內(nèi)容，探索適合神話學(xué)習(xí)的有效策略，發(fā)揮神話獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。

一、抓住“神”的特點(diǎn)，訓(xùn)練想象能力

神話顧名思義就是關(guān)于神的故事，在神話中有許多人物就是以神的名義存在的；而神又不存在于現(xiàn)實(shí)之中，只能屬于想象世界的對(duì)象。因此，學(xué)生閱讀神話作品，首先需要關(guān)注的就是“神”，神的樣子、神的能力、神的主張、神的表現(xiàn)等，這些自然需要借助想象才能更好地感知。這樣一來，想象能力的訓(xùn)練就成了神話單元學(xué)習(xí)中的有效抓手。

1.從“神”的源頭進(jìn)行原始想象

神話屬于人類童年時(shí)代的產(chǎn)物，這一定位說明神話的產(chǎn)生歷史非常悠久，隨著人類對(duì)世界與自然認(rèn)識(shí)過程的不斷變化而逐漸定型，這就是創(chuàng)世神話在系列神話中居于最重要的位置的深層原因。在這一類神話文本的教學(xué)中，教師應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生從神話的源頭進(jìn)行探索，想象遠(yuǎn)古之時(shí)，人的生活與神的作為之間的互動(dòng)影響，也可以有效區(qū)分神話之“神”與封建迷信活動(dòng)中的鬼神，使神話之“神”具有存在的合理性與價(jià)值。為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象，教師可以創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境：“假如你穿越到遠(yuǎn)古時(shí)代，住在山洞里或大樹上，以采摘野果和狩獵為生。有一天，突然……你會(huì)有怎樣的想象呢？”這里突然發(fā)生的很多事情，如雷電、雪花飄落等，對(duì)于遠(yuǎn)古時(shí)代的人類來說，都是無法理解的現(xiàn)象，但是又必須在內(nèi)心或者在人群中形成一種說法，想象就派上了用場，各式各樣的“神”在遠(yuǎn)古人類的想象中出場了。學(xué)生可以選擇一種自己感興趣的情形，像古人一樣進(jìn)行想象：什么樣的神能夠幫助人們理解什么樣的現(xiàn)象，如雷電大作是雷神在發(fā)怒，洪水滔天是水神發(fā)威了，等等。學(xué)生能夠站在遠(yuǎn)古人類的立場，以古人的思維去想象解釋不了的自然現(xiàn)象，就能夠感知“神”的由來和所對(duì)應(yīng)的能力。

2.從“神”的表達(dá)展開神奇想象

在神話課文學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)神話人物并不一直都是那么神奇的，教師需要引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中的表達(dá)展開想象，使神話故事中“神”更厲害。比如，教學(xué)《女媧補(bǔ)天》一課，作者寫女媧擔(dān)心補(bǔ)好的天再塌下來，就殺了一只大烏龜，斬下它的四條腿作為撐天的柱子。但是，作者在文中沒有對(duì)大烏龜?shù)臉幼舆M(jìn)行具體的描寫。在一般人的意識(shí)里，烏龜?shù)耐瓤隙ū炔簧先说耐却?，卻能夠被女媧選作撐天的柱子，由此可見這是一只神龜。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從多方面對(duì)這只烏龜開展想象：這只烏龜生活在哪里，已經(jīng)活了多少年，它劃動(dòng)一條腿會(huì)在大海中產(chǎn)生怎樣的效果，女媧用它的腿做撐天的柱子時(shí)動(dòng)用了哪些神功來固定柱子，等等。

二、關(guān)注神話的流傳特點(diǎn)，訓(xùn)練創(chuàng)意表達(dá)

神話在遠(yuǎn)古時(shí)代主要是通過口頭方式在人們之間流傳的，相應(yīng)的神的功能會(huì)隨著講述人的需要而被不斷地?cái)U(kuò)大。口頭性、群體性屬于神話文體的重要特征之一。在流傳的過程中，神話不斷地被加入新的合適因素，逐漸定型為大家認(rèn)同的表述方式。在神話課文教學(xué)中，教師可以抓神話流傳過程中的口頭性、群體性特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生開展創(chuàng)意表達(dá)訓(xùn)練。

1.積累素材，講述故事

故事類文本都適合開展講述活動(dòng)，神話故事也一樣。學(xué)生用自己積累的素材講述神話故事，符合神話故事創(chuàng)作的口頭性特點(diǎn)。比如，教學(xué)《普羅米修斯》，教師讓學(xué)生認(rèn)真通讀課文，找出故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果等方面的詳細(xì)信息，重視梳理普羅米修斯“拒絕認(rèn)錯(cuò)、歸還火種”“遭受殘酷懲罰絕不屈服”的具體言行，使故事講述顯得有聲有色。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生開展文本故事講述活動(dòng)，比一比，誰的講述更詳細(xì)，更有特色。學(xué)生能夠完整地講述神話故事，就為后續(xù)進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)打下了基礎(chǔ)。

2.想象補(bǔ)白，創(chuàng)編故事

在神話課文教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)，才能體現(xiàn)神話的“神奇”特點(diǎn)，為單元習(xí)作“我和__________過一天”打下基礎(chǔ)。神話故事中出現(xiàn)的大量留白，就是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行神奇想象的重要抓手。比如，教學(xué)《盤古開天地》一課，盤古用身邊的一把斧頭把天地劈開，這就說明這把斧頭十分神奇，但是，這種神奇性在文本中以留白的形式隱藏起來了。教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住這把斧頭開展想象：這把斧頭是怎么來的？它有哪些特點(diǎn)？它后來去哪兒了？在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生想象這把神奇的開天斧突然之間就出現(xiàn)在盤古身邊，神斧只被盤古順手劈開天地時(shí)用了一次，之后就消失得無影無蹤，不知去了哪里。除了盤古，沒有人見過它真實(shí)的樣子，自然也沒有人能夠詳細(xì)描述它的特征。在這樣的想象中，盤古的開天斧充滿了神奇的意味，給人一種神秘感，真是一把與眾不同的斧頭。

三、品析神話人物形象，感悟文化內(nèi)涵

神話被視為人類童年時(shí)代的幻想，自然帶上了人類早期文化的特征；不同區(qū)域的神話凝聚的應(yīng)是本民族的創(chuàng)造力與集體智慧，也是學(xué)生在神話閱讀中應(yīng)吸取的精神力量。

1.在品析人物中認(rèn)同神話文化

在神話教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生抓住體現(xiàn)神話人物特點(diǎn)的表達(dá)，品析人物具備的創(chuàng)造精神、奉獻(xiàn)精神、斗爭精神，形成文化認(rèn)同感。比如，《精衛(wèi)填?！肥且粍t文言文神話故事，篇幅短小，故事中的神話人物被淹死在東海后化作一只看上去很小的精衛(wèi)鳥。精衛(wèi)鳥要完成的一件事就是“銜西山之木石，以堙于東?！薄Ｔ谶@個(gè)故事中，精衛(wèi)干這件事看上去毫無神力，只是堅(jiān)持用嘴一次次銜木石丟進(jìn)東海。由此可見，在精衛(wèi)鳥身上，蘊(yùn)含的是中華民族的先民與自然斗爭的不畏困難、堅(jiān)持不懈、不達(dá)目的不罷休的精神品質(zhì)。

2.在聯(lián)系民俗中追尋神話意味

在流傳的過程中，神話故事的重要內(nèi)容往往被定型在一些具有經(jīng)典意味的文本中，還有一些內(nèi)容則融入民俗之中，一些民間傳說就帶有鮮明的神話色彩。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分神話故事與民間故事，鼓勵(lì)學(xué)生從生活中尋覓課文以外神話的蹤跡。比如，夏天的時(shí)候，農(nóng)民在地里鋤草，遇到一種植物——馬齒莧，似乎總也曬不死。其實(shí)，這種植物就與一則神話相關(guān)——后羿把九個(gè)太陽都射下來后，最后一個(gè)太陽見勢不妙，匆忙躲到了馬齒莧的葉子底下，后羿沒有找到太陽就走了。馬齒莧因?yàn)榫攘颂栆幻?，所以再也不怕太陽曬，而且怎么曬都曬不死。這樣的神話傳說，與課文《羿射九日》中太陽躲進(jìn)大海完全不一樣，體現(xiàn)的是中國先民的農(nóng)耕文化意識(shí)。

總之，在神話單元教學(xué)中，教師應(yīng)重視文體特征，引導(dǎo)學(xué)生品析體現(xiàn)神話特點(diǎn)、形象的語言表達(dá)，實(shí)現(xiàn)對(duì)神話蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵的理解，讓學(xué)生在神話閱讀中獲取積極向上的精神力量。