語(yǔ)文課堂如何追求有品質(zhì)的閱讀

從語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)閱讀的表述看，閱讀在有效培養(yǎng)學(xué)生人文精神、審美情趣、思維能力等方面都具有獨(dú)特的作用。在閱讀教學(xué)中，教師需要探索多種行之有效的方法、路徑，引導(dǎo)學(xué)生讀出文本的情感、內(nèi)蘊(yùn)，收獲高質(zhì)量、深層次的閱讀體驗(yàn)，為發(fā)展核心素養(yǎng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、在重視朗讀中突出情感

有感情地朗讀貫穿了整個(gè)小學(xué)階段，學(xué)生只有做到了讀出感情，才能與作者產(chǎn)生情感共鳴，才算走進(jìn)了作者的心中。在閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有感情的朗讀訓(xùn)練，加深學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解。

比如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第五單元的《爬天都峰》，課文寫(xiě)“我”在黃山天都峰腳下看陡峭的石級(jí)覺(jué)得發(fā)顫，后來(lái)居然與一位老爺爺一起爬上了山頂，這種動(dòng)力就來(lái)自爬天都峰前兩個(gè)人之間的對(duì)話，“小朋友，你也來(lái)爬天都峰？”“老爺爺，您也來(lái)爬天都峰？”從表面看，這兩句對(duì)話沒(méi)有什么特別之處，僅僅換了個(gè)稱呼而已，因而許多學(xué)生讀不出兩句話中的情感力量，自然也就無(wú)法體會(huì)到句子的深層含義。在教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生破譯文本中隱含的情感密碼。首先，解讀隱藏在一“小”一“老”稱呼中的深層含義。在老爺爺?shù)难壑校拔摇笔悄敲础靶　?，是不可能爬上天都峰的；在“我”的眼中，爺爺是那么“老”，也是無(wú)法爬上天都峰的。教師在指導(dǎo)學(xué)生朗讀“小”和“老”時(shí)，要用夸張的語(yǔ)氣讀出驚訝的感覺(jué)。其次，解讀“我”與老爺爺對(duì)話中的“也”字隱含的情感密碼。在老爺爺看來(lái)，“我”那么小都來(lái)爬天都峰，自己爬上去肯定沒(méi)問(wèn)題；在“我”看來(lái)，老爺爺那么老都能爬上天都峰，自己爬上去肯定沒(méi)問(wèn)題，兩個(gè)句子中的“也”字包含了比一比的意味。學(xué)生能夠讀好對(duì)話中的一“小”一“老”和兩個(gè)“也”字，就體會(huì)到了文本中的感情力量，朗讀的品質(zhì)也得到了提升。

二、在分析結(jié)構(gòu)中深入探究

學(xué)生閱讀文本，在理解和把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，還需要分析、掌握文本結(jié)構(gòu)。文本結(jié)構(gòu)涉及文章層次和邏輯的理解，也是學(xué)生理解作者思路的抓手。在閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本結(jié)構(gòu)，提升閱讀品質(zhì)。

比如，教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)第六單元的《美麗的小興安嶺》，課文所在單元以“借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解一段話的意思”為語(yǔ)文要素，學(xué)生更感興趣的是課文的結(jié)構(gòu)（總分總）。在閱讀教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境：“在這篇課文中，我們最容易學(xué)習(xí)的地方和最容易忽略的地方分別是什么？”在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生深入閱讀文本，開(kāi)展合作學(xué)習(xí)，通過(guò)交流討論，弄清楚了這篇課文最容易學(xué)習(xí)的是總分總的結(jié)構(gòu)方式，課文內(nèi)的分述按照春夏秋冬的順序進(jìn)行描述，層次分明。但是，學(xué)生找不到最容易忽略的地方。為此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從課文題目中找到表達(dá)對(duì)象小興安嶺，思考開(kāi)頭和結(jié)尾的“總述”是圍繞什么進(jìn)行表達(dá)的。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生從課文開(kāi)頭和結(jié)尾的“總述”中概括出“樹(shù)木”這一具體描寫(xiě)對(duì)象；接著，學(xué)生抓住作者在課文中是圍繞樹(shù)木寫(xiě)春夏秋冬每個(gè)季節(jié)的風(fēng)景的，寫(xiě)出了每個(gè)季節(jié)中樹(shù)木的不同特點(diǎn)。通過(guò)這樣的閱讀分析，學(xué)生弄明白了文本結(jié)構(gòu)的具體內(nèi)容，為遷移運(yùn)用打下了基礎(chǔ)。

三、在創(chuàng)設(shè)情境中想象思辨

小學(xué)生閱讀課文，能夠理解內(nèi)容、把握結(jié)構(gòu)，已經(jīng)體現(xiàn)出一定的閱讀品質(zhì)。在閱讀教學(xué)中，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀反思，從思辨、批判的角度去分析文本。

比如，教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)第一單元的《珍珠鳥(niǎo)》，課文寫(xiě)小珍珠鳥(niǎo)與“我”從陌生到逐漸熟悉，再到非常信賴“我”的過(guò)程，最后得出“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”的觀點(diǎn)。在教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境：“對(duì)作者與珍珠鳥(niǎo)的故事，你有什么不解的地方嗎？”這一問(wèn)題可以引導(dǎo)學(xué)生反思：“如果作者真的信賴珍珠鳥(niǎo)，為什么不把大珍珠鳥(niǎo)也放出籠子，把它們放到野外去，那才是鳥(niǎo)兒最喜歡、最自由的天地?！睂W(xué)生提出了自己的思辨性理解，帶有明顯的反思意味，說(shuō)明學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生了獨(dú)立思考意識(shí)。

總之，在小學(xué)閱讀教學(xué)中，教師要重視引導(dǎo)學(xué)生在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，提升閱讀品質(zhì)，真正促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。