深度學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)語文課堂有效提問策略

【摘 要】課堂有效提問與深度學(xué)習(xí)是手段與目的的關(guān)系，有效提問是引發(fā)學(xué)生認知沖突，引領(lǐng)學(xué)生思維縱深發(fā)展，激活學(xué)生高階思維的有效途徑。然而，目前小學(xué)語文課堂提問仍存在重數(shù)量、輕質(zhì)量，重師問、輕生答，重預(yù)設(shè)、輕生成的現(xiàn)實困境，提問效果難以保證?；诖?，教師可在深度學(xué)習(xí)視角下，從緊抓核心問題、加強雙向互動、反思課堂教學(xué)三個方面來落實有效提問的策略，讓提問切實成為學(xué)生思維發(fā)展的助推器。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí) 語文課堂 有效提問

【中圖分類號】G622.42" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）15-51-04

著名心理學(xué)家布魯納認為，在課堂上為學(xué)生提供具有挑戰(zhàn)性的問題有利于學(xué)生智慧的發(fā)展。課堂提問作為一種啟發(fā)式的教學(xué)方式，是課堂教學(xué)過程的重要一環(huán)，是師生間對話的重要方式。有挑戰(zhàn)性的問題是引導(dǎo)學(xué)生自主思考探究，發(fā)展高階思維的重要教學(xué)手段，視為有效提問。有效的課堂提問應(yīng)包含兩方面：一是以實現(xiàn)預(yù)期目標為出發(fā)點進行提問，并根據(jù)學(xué)生的回答來生成新的提問或采取更加合適的教學(xué)策略；二是作為“怎么教”的課堂提問需始終圍繞“教什么”而服務(wù)。語文課堂有效提問是以實現(xiàn)語文有效教學(xué)為旨歸，在精心預(yù)設(shè)問題的基礎(chǔ)上，針對動態(tài)的教學(xué)過程生成適切問題，引導(dǎo)學(xué)生主動思考進行對話，實現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標的過程。因此，深度學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)語文課堂有效提問應(yīng)以語文核心素養(yǎng)的落實為旨歸，通過提問來推動學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主體，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)中思考，發(fā)展高階思維。

一、內(nèi)涵明晰與理論契合

（一）深度學(xué)習(xí)概念的內(nèi)涵

“1976年，弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在 《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中首次提出深度學(xué)習(xí)概念，認為采用深層方式進行學(xué)習(xí)的學(xué)生，往往具有‘更有內(nèi)在興趣、注重理解、強調(diào)意義、集中注意于學(xué)習(xí)內(nèi)容各部分之間的聯(lián)系以及系統(tǒng)地陳述問題或概念的整體結(jié)構(gòu)假設(shè)’等特征?！保?］此后，學(xué)術(shù)界掀起了對深度學(xué)習(xí)理論研究的熱潮，大批學(xué)者從思辨層面和教學(xué)語境對其展開研究。針對深度學(xué)習(xí)概念的內(nèi)涵，不同學(xué)者從不同角度給出了不同的界定。卜彩麗等人將其概念演變進行歸納，認為“研究中大致出現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式說、學(xué)習(xí)過程說、學(xué)習(xí)結(jié)果說，這三種理解方式也代表了深度學(xué)習(xí)發(fā)展的不同階段”［2］。在早期的研究中，大多數(shù)研究者都持學(xué)習(xí)方式說，認為深度學(xué)習(xí)是與淺層學(xué)習(xí)相對的一種學(xué)習(xí)方式。何玲和黎加厚提出：“深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)?！保?］隨著研究的深入，關(guān)注點逐漸過渡到深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過程?！癇ransford、Brown、Cocking認為，深度學(xué)習(xí)是通過讓學(xué)生真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容而促進長期保持，從而使學(xué)生能夠提取所學(xué)知識解決不同情境的新問題?！保?］持學(xué)習(xí)結(jié)果說的研究者則強調(diào)深度學(xué)習(xí)的目標是培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展的核心關(guān)鍵能力。綜上所述，雖然學(xué)術(shù)界對于深度學(xué)習(xí)概念的內(nèi)涵尚未達成共識，但是對于深度學(xué)習(xí)的落腳點基本一致，即發(fā)展信息整合與知識建構(gòu)、遷移運用與問題解決、理解批判與創(chuàng)新思維的能力。

（二）深度學(xué)習(xí)與課堂有效提問相契合

問題是思維的啟動器和方向標，精心設(shè)計課堂提問能有效推進以主動參與、深層思考為特質(zhì)的深度學(xué)習(xí)。高質(zhì)量的課堂提問應(yīng)該體現(xiàn)問題的開放性、導(dǎo)向性、驅(qū)動性，從而促進深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)與課堂有效提問是目的與手段的關(guān)系，一方面，課堂有效提問是促進深度學(xué)習(xí)的重要手段與實施途徑，深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)離不開有效的課堂提問。小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)強調(diào)以引發(fā)學(xué)生認知沖突和發(fā)展高階思維為課堂教學(xué)的目標，以深入的體驗、探究和對話為主要學(xué)習(xí)方式。有效的課堂提問作為重要的教學(xué)方式，能夠引發(fā)學(xué)生的認知沖突，引領(lǐng)學(xué)生思維逐漸走向深入，從而激活學(xué)生的高階思維。［5］另一方面，課堂有效提問指向深度學(xué)習(xí)。小學(xué)語文課堂提問旨在為有效教學(xué)服務(wù)，課堂教學(xué)的有效性應(yīng)以學(xué)生學(xué)到什么為衡量指標，換言之，有效的課堂提問應(yīng)是促進學(xué)生知識增長、能力發(fā)展的重要途徑，這與深度學(xué)習(xí)的觀點相一致，因而課堂提問是以學(xué)生深度學(xué)習(xí)的達成為出發(fā)點和落腳點?；诖?，深度學(xué)習(xí)與課堂有效提問密不可分，將深度學(xué)習(xí)與課堂有效提問相結(jié)合是實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的必經(jīng)之路。

二、課堂有效提問的實然困境

（一）重數(shù)量、輕質(zhì)量

課程改革提倡在閱讀教學(xué)中踐行對話理念，雖然大多數(shù)語文教師已將此落實于課堂中，但是仍有部分課堂由“滿堂灌”變成“滿堂問”，課堂提問數(shù)量多，內(nèi)容繁瑣，以及密集的提問導(dǎo)致學(xué)生思考的時間不足，直接影響學(xué)生思考的質(zhì)量，錯失了對學(xué)生進行思維訓(xùn)練的機會。

最普遍的現(xiàn)象就是在課堂中應(yīng)答型問題多。由于小學(xué)生的大腦尚未發(fā)育完全，連續(xù)集中注意力的時間在25分鐘左右，因此在一堂40分鐘的語文課上，為了調(diào)動學(xué)生的注意力，教師通常會設(shè)計一些簡單的應(yīng)答型問題，如“是不是”“對不對”等。這些問題不需要經(jīng)過學(xué)生的深思熟慮，通常是即問即答，并且以學(xué)生集體回答為主。有研究者經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“在教師提出的問題中，有近60%的問題屬于簡單應(yīng)答型問題（如回答‘是’或‘不是’）、事實型問題（如很容易從課文中直接找到明顯信息的問題）和教師隨意提問、指向不明的問題。”［6］這類問題在一堂課上偶爾出現(xiàn)確實可以活躍課堂的氛圍，刺激所有學(xué)生回答，從而回歸課堂，緊跟學(xué)習(xí)進度，但是當(dāng)這類問題出現(xiàn)頻率過高時，學(xué)生的注意力則很難被再次吸引，這類問題也就沒有實質(zhì)作用了。除此之外，低水平提問也不勝枚舉，這類問題一般聚焦于學(xué)生對知識的識記與理解，如“這句話使用的修辭手法是什么”“這段話的中心句是哪句”等。雖然這種封閉式的低水平提問可以幫助學(xué)生更好掌握教學(xué)內(nèi)容，提升閱讀能力，在很大程度上去完成知識目標，但是有效的課堂提問不應(yīng)局限于此，而應(yīng)在于引發(fā)學(xué)生的認知沖突，幫助學(xué)生重構(gòu)知識體系，激活學(xué)生的思維。

（二）重師問、輕生答

提問是師生雙邊交流互動的過程，包括問題設(shè)計、課堂提問、學(xué)生回答、教師理答、評價反饋等環(huán)節(jié)。在部分提問過程中，除了學(xué)生作答，幾乎都是由教師進行設(shè)計與實施，學(xué)生的主體提問很難體現(xiàn)，這也導(dǎo)致了學(xué)生的回答機會少，并且教師理答出現(xiàn)效用缺失。崔允漷認為，高質(zhì)量的問題固然重要，有效的理答也同樣不能輕視，因為理答對于學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的成長和課堂文化的生成具有不可低估的價值。然而在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，部分小學(xué)語文教師在理答時存在明顯的程式化傾向，如給予“對了”“很好”等診斷性理答或是重復(fù)性理答。這種沒有明顯指向的理答行為導(dǎo)致學(xué)生不明白自己的答案好在哪，該如何優(yōu)化，甚至不知道錯在什么地方；教師沒有進一步追問學(xué)生或者缺乏正確的引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生的思維局限，沒有進一步思考。語文學(xué)科問題多數(shù)沒有唯一的標準答案，很多開放性的問題需要調(diào)動學(xué)生自身的認知進行理解與分析，因此部分教師會陷入兩種極端，即追求答案的多元化和答案的標準化。

此外，在“師問生答”模式下極易忽視對于學(xué)生自主提問能力的培養(yǎng)。有研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生有效質(zhì)疑的頻次不高。“分散在整體感知與精讀課文環(huán)節(jié)的為數(shù)不多的質(zhì)疑，僅僅局限于對字、詞、句表面意思不理解的淺層次質(zhì)疑上，學(xué)生的質(zhì)疑缺少深入的思考，未能進入閱讀的核心。”［7］

（三）重預(yù)設(shè)、輕生成

課堂教學(xué)是有計劃、有目標的教學(xué)活動，在教學(xué)之初，教師需要結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、教材內(nèi)容等對教學(xué)環(huán)節(jié)進行基本的預(yù)設(shè)，制訂一整套可操作的流程。同樣，課堂提問也需要教師進行預(yù)設(shè)，緊抓核心問題來組織好整篇材料的教學(xué)，實現(xiàn)知識的鏈接。預(yù)設(shè)的重要性不言而喻，它是教師展開課堂教學(xué)與活動的基礎(chǔ)和依據(jù)，充分保障了教學(xué)過程的順利開展。在實際教學(xué)過程中，完全按照預(yù)設(shè)問題進行提問的情況屢見不鮮。但是學(xué)生作為復(fù)雜的群體、鮮活的生命，他們具備自己的思想，因而處于課堂學(xué)習(xí)中的學(xué)生的狀態(tài)是不斷發(fā)生變化的，教師也應(yīng)據(jù)此不斷生成新的教學(xué)策略。然而這在課堂教學(xué)中卻難以落實，究其原因，一方面是教師未能正確認識到預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，即二者之間并非此消彼長，而是相輔相成的?！坝行дn堂提問既是精心預(yù)設(shè)的，又是動態(tài)生成的，是充分預(yù)設(shè)與動態(tài)生成的辯證統(tǒng)一。預(yù)設(shè)是生成的前提和基礎(chǔ)，生成是預(yù)設(shè)的超越和發(fā)展。”［8］另一方面是部分教師雖然能夠認識到二者之間的關(guān)系，但是缺乏生成的能力。面對復(fù)雜多變的教學(xué)過程和各不相同的學(xué)生，每一個問題的生成都充分體現(xiàn)了教師的教學(xué)機智，教學(xué)機智是內(nèi)在智慧的外在體現(xiàn)，這種能力的薄弱導(dǎo)致部分教師無法生成新的教學(xué)策略。在這種較為消極的教學(xué)模式下，學(xué)生的主體性被忽視，較難實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標。

三、小學(xué)語文課堂有效提問的策略

（一）緊抓核心問題，優(yōu)化問題質(zhì)量

“有研究表明，學(xué)生對知識的掌握符合二八定律，即一篇課文有80%的內(nèi)容學(xué)生自己能夠讀懂，僅有20%的內(nèi)容須教師引導(dǎo)和點撥?！保?］為了解決小學(xué)語文課堂教學(xué)中存在提出的問題繁瑣、思維層次低等困境，應(yīng)圍繞核心問題進行問題再設(shè)計，以提高課堂效率。核心問題是指能集中、引導(dǎo)和調(diào)節(jié)學(xué)生初始的思考成果的問題，能引導(dǎo)學(xué)生思維的問題，能與教學(xué)目標保持一致的問題，能從學(xué)生那里獲得更多、更豐富的回答的開放式問題。［10］基于此，教師可以考慮問題的數(shù)量，將問題進行整合，確立牽一發(fā)而動全身的核心問題，并圍繞此核心問題展開，指向?qū)W生高階思維的培養(yǎng)。

核心問題的確立有以下途徑：一是緊扣題目來設(shè)計核心問題。文章的題目通常是對文章內(nèi)容的高度凝練，因此抓住題目來設(shè)計往往可以取得事半功倍的效果。例如在教學(xué)六年級上冊的《夏天里的成長》時，圍繞題目可以設(shè)計“夏天里有哪些生物在成長，長得怎么樣”這一核心問題，通過問題促使學(xué)生閱讀，并在閱讀中對文章內(nèi)容進行理解分析、歸納總結(jié)，實現(xiàn)思維的訓(xùn)練。二是抓住文章的關(guān)鍵詞或中心段落來設(shè)計核心問題。例如在五年級下冊的《摔跤》中第三自然段對“小胖墩兒”和“小嘎子”的摔跤進行了細致的描寫，在教學(xué)這一自然段時可以設(shè)計“這兩個人物給你留下了什么印象”這一核心問題，引導(dǎo)學(xué)生通過文章對人物的描寫來感知人物的形象。三是挖掘矛盾點來設(shè)計核心問題。課文中的內(nèi)容有時會與學(xué)生的原有認知相悖，教師要善于利用這些矛盾之處來設(shè)計問題，引發(fā)學(xué)生的認知沖突，從而深入思考其矛盾之處，促進思維縱深發(fā)展。例如在教學(xué)五年級上冊的《父愛之舟》時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：人們對于父愛的印象通常是如山般沉默卻厚重，而這篇文章為什么卻以“父愛之舟”為題？通過這一核心問題，促使學(xué)生自主閱讀文章內(nèi)容，發(fā)散思維尋找問題答案，深入理解文章主旨。

（二）加強雙向互動，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑

課堂提問是師生互動的有效手段，可以調(diào)動學(xué)生的思維，實現(xiàn)教師、學(xué)生、內(nèi)容之間的對話?！皩＜医處熢谡n堂的關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)常常會使用一問多答的方式，通過一個具有開放性的、啟發(fā)性的，且能夠調(diào)動全班思考的深度問題，鼓勵學(xué)生用自己的語言描述想法，創(chuàng)造一個開放的學(xué)習(xí)空間?！保?1］這表明教師提問應(yīng)該充當(dāng)推手作用，更為重要的是要給學(xué)生思考的時間與空間，讓學(xué)生成為高質(zhì)量問題的回答主體。

在循環(huán)提問流程圖中（見圖1），通常的動作主體為教師提問—學(xué)生回答—教師理答，即教師與學(xué)生至少有兩次的對話，同時根據(jù)對話的結(jié)果反饋指導(dǎo)下一次提問。在學(xué)生作答時，應(yīng)盡量遵循整體性、平等性、啟發(fā)性等原則，讓每個學(xué)生都有機會表現(xiàn)。最為重要且常被忽視的環(huán)節(jié)是教師的理答，即對學(xué)生的回答進行及時且正向的反饋。SOLO分類評價理論將學(xué)生對某個問題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分五個層次：前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)。對于有深度的問題，教師就可根據(jù)該理論對學(xué)生的回答進行質(zhì)的評價，由此進行科學(xué)理答，并引導(dǎo)學(xué)生向更高思維層級邁進。值得注意的是，無論是哪種理答方式都應(yīng)以積極的鼓勵為主，并且鼓勵不應(yīng)泛泛而談，而應(yīng)抓住學(xué)生具體的閃光點進行表揚，同時輔之相應(yīng)的追問，引導(dǎo)學(xué)生進一步思考，實現(xiàn)思維的發(fā)展。

在語文學(xué)科中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力同樣重要，因此要鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中質(zhì)疑與提問。學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，教師應(yīng)給學(xué)生充分的時間在須知和未知上自主探究，對文本的不解之處進行提問，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑的機會，同時要給予具體的指導(dǎo)，讓學(xué)生不斷向文章的深意探尋。在學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題能力較弱時，教師可以逐漸引出矛盾沖突點，引起學(xué)生發(fā)問，循序漸進，切實提高學(xué)生的質(zhì)疑能力，優(yōu)化學(xué)生的思維品質(zhì)，讓學(xué)生完成發(fā)現(xiàn)問題—探究問題—解決問題的過程。

（三）反思課堂教學(xué)，動態(tài)生成問題

課堂教學(xué)是一個復(fù)雜多變、不斷生成不確定因素的過程，在這樣動態(tài)生成的課堂教學(xué)情境中，要求教師用動態(tài)發(fā)展的眼光去對待教學(xué)中出現(xiàn)的問題。課堂教學(xué)提問也應(yīng)該基于情境的變化與預(yù)設(shè)不斷動態(tài)生成問題，及時優(yōu)化課堂教學(xué)。

動態(tài)生成問題的能力來源于教師的教育智慧，這是由每一次對于教學(xué)活動的反思和下一次的行動而培育的，因此教師不應(yīng)焦慮于對課堂的把控和課堂目標的實現(xiàn)情況，而應(yīng)基于每一次不同的情境，反思自己的教學(xué)行為與提問方式，這樣才能有效提升自己的內(nèi)在教育智慧，并外在表現(xiàn)為教學(xué)機智。對于小學(xué)語文課堂而言，課堂提問與學(xué)生的回答情況多樣且復(fù)雜，教師應(yīng)總結(jié)課堂上的情境與處理方式，提升專業(yè)素養(yǎng)，從而在接下來的教學(xué)過程中能夠及時根據(jù)課堂進度與學(xué)生的實際情況調(diào)整問題的設(shè)計，向?qū)W生拋出更加契合的思考點，讓學(xué)生實現(xiàn)思維的縱深發(fā)展。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)語文課堂提問指向?qū)φZ文知識的理解整合和自主構(gòu)建，指向?qū)W生問題解決能力、遷移運用能力和創(chuàng)新思維的發(fā)展?；谀壳罢n堂提問存在的實際困難，教師要深入理解深度學(xué)習(xí)理念并將其貫徹于課堂提問，乃至整個教學(xué)過程中，如此才是真正以學(xué)生為主體，落實學(xué)生核心素養(yǎng)培育的根本路徑。

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