修辭勸說(shuō)視域下的高中師生談話研究

【摘 要】文章基于西方修辭勸說(shuō)經(jīng)典理論，例析兩個(gè)師生談話實(shí)例，闡述教師如何通過(guò)特定的話語(yǔ)修辭運(yùn)作，有策略地對(duì)學(xué)生進(jìn)行修辭勸說(shuō)，以施加德育影響?；谛揶o三訴諸理論和同一性理論，高中教師開展師生談話可參考以下三點(diǎn)：構(gòu)建可信修辭人格，促使談話真實(shí)發(fā)生；訴諸理性與情感，提高學(xué)生感悟力；適當(dāng)順應(yīng)學(xué)生，達(dá)成師生同一。

【關(guān)鍵詞】修辭勸說(shuō) 修辭三訴諸理論 同一性理論 高中師生談話

【中圖分類號(hào)】G47" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）15-77-04

在高中階段，學(xué)生自我意識(shí)迅速發(fā)展，但思維方式和認(rèn)知能力發(fā)展相對(duì)滯后，且心智尚未成熟，因此，在高中師生談話中，教師需要運(yùn)用一定的話語(yǔ)修辭策略，使學(xué)生更愿意接受教師對(duì)其開展的德育行為。勸說(shuō)思想是西方修辭學(xué)的核心思想，高中教師運(yùn)用談話的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育帶有明顯的修辭勸說(shuō)動(dòng)機(jī)。因此，本研究運(yùn)用兩個(gè)經(jīng)典的西方修辭勸說(shuō)理論，定性考查筆者在兩個(gè)高中師生談話實(shí)例中的話語(yǔ)修辭運(yùn)作及勸說(shuō)效果，并基于以上分析，為一線高中教師開展師生談話提出三點(diǎn)切實(shí)可行的建議。

一、西方修辭勸說(shuō)理論概述

勸說(shuō)思想是西方修辭理論的核心，西方修辭學(xué)先驅(qū)亞里士多德認(rèn)為修辭是一種勸說(shuō)的藝術(shù)，并將其定義為“一種能在任何一個(gè)議題上找到成功說(shuō)服方式的能力”?；诖耍岢隽藢?duì)受眾進(jìn)行修辭勸說(shuō)的三種方法：人格訴諸、情感訴諸和理性訴諸，即所謂“修辭三訴諸”。［1］人格訴諸指言說(shuō)者通過(guò)特定的話語(yǔ)，構(gòu)筑出可信的修辭人格，為說(shuō)服受眾奠定基礎(chǔ)，相應(yīng)的人格要素涉及理智、美德和善意。理性訴諸指言說(shuō)者利用邏輯推論的方式對(duì)受眾展開勸說(shuō)，涉及修辭例證和修辭推論。情感訴諸指言說(shuō)者通過(guò)特定話語(yǔ)激發(fā)受眾情感以引發(fā)后者共鳴并接受其觀點(diǎn)的一種策略。

亞里士多德的修辭三訴諸理論構(gòu)成了西方古典修辭學(xué)說(shuō)的基石，西方當(dāng)代修辭學(xué)家繼承并發(fā)展了他的古典修辭理論，提出了諸多修辭學(xué)說(shuō)，其中影響最為深遠(yuǎn)的屬西方新修辭學(xué)領(lǐng)軍人物肯尼斯·伯克提出的同一性理論?！安苏J(rèn)為，同一是勸說(shuō)的起點(diǎn)，也是目的”［2］，只有當(dāng)言說(shuō)者在說(shuō)話方式、姿態(tài)、語(yǔ)氣、思想等方面與受眾別無(wú)二致時(shí)，他才有可能說(shuō)服對(duì)方。言說(shuō)者與受眾的同一可分為同情同一、對(duì)立同一和不準(zhǔn)確同一。

現(xiàn)代修辭的目的主要是勸說(shuō)和溝通。［3］教師運(yùn)用談話的形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行品德教育在本質(zhì)上就是一種修辭勸說(shuō)實(shí)踐，在此過(guò)程中，教師不僅是學(xué)校德育的實(shí)踐者，更是修辭勸說(shuō)的實(shí)踐者。將西方修辭勸說(shuō)理論用于高中師生談話，具有良好的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

二、實(shí)例分析

本研究基于修辭三訴諸理論和同一性理論，例析筆者在德育實(shí)踐中兩次富有成效的高中師生談話，闡釋教師如何通過(guò)特定的德育話語(yǔ)，有策略地對(duì)學(xué)生進(jìn)行修辭勸說(shuō)，對(duì)學(xué)生展開以德育為目的的修辭運(yùn)作。

案例1：訴諸人格、理性與情感，成功化解友誼危機(jī)。

筆者：首先，老師把你們倆叫來(lái)，不是為了批評(píng)某個(gè)人，只是想作為你們友誼難關(guān)的一個(gè)傾聽者和協(xié)調(diào)者，盡我最大努力來(lái)解決你們之間的問(wèn)題。在這個(gè)小會(huì)議室里，我就是一個(gè)知心哥哥！同時(shí)，老師我也曾是高中生，是過(guò)來(lái)人，能給你們提供不少建議?，F(xiàn)在你們有什么要對(duì)彼此說(shuō)的心里話，不妨大膽地說(shuō)出來(lái)，如果實(shí)在感到難為情的話，可以寫在便利貼上，然后彼此交換。在這個(gè)過(guò)程中，老師就事論事，不會(huì)偏袒任何一方。好了，現(xiàn)在時(shí)間交給你們！

（事情經(jīng)過(guò)略）

筆者：好的，情況我了解了。老師先給你們分享一個(gè)故事。我也曾是心思細(xì)膩且敏感的高中生，一次，我和一位同學(xué)約好在活動(dòng)課去操場(chǎng)打球，但當(dāng)時(shí)我在操場(chǎng)等了許久也等不到他，我十分生氣，覺得他不信守承諾，所以就好多天都不理他。一個(gè)星期后，我偶然從另外的同學(xué)口中得知，他當(dāng)時(shí)是由于拉肚子才沒能及時(shí)趕來(lái)和我一起打球。知曉原因后，我只好尷尬地向他道歉，好在他大度地原諒我了。怎么樣？老師當(dāng)時(shí)的行為幼稚吧？

女生A、B：是有點(diǎn)幼稚，哈哈。

筆者：沒錯(cuò)，確實(shí)幼稚。但在高中階段交友時(shí)，像這樣的誤會(huì)與沖動(dòng)是常有的，如果我們能把眼光放長(zhǎng)遠(yuǎn)一些，心態(tài)平和一些，當(dāng)下所謂的一些矛盾就是十年后的笑料了，你們認(rèn)同嗎？

（女生A、B均默默點(diǎn)頭）

筆者：當(dāng)然，老師現(xiàn)在和這位同學(xué)依舊是很好的朋友。你們看，這是前段時(shí)間我們倆一起吃飯時(shí)拍的合照。哦對(duì)了，說(shuō)起合照，這記得這張嗎？這是上次運(yùn)動(dòng)會(huì)，老師在操場(chǎng)幫你們拍的合照。瞧瞧，藍(lán)天白云下，你們兩個(gè)笑得多開心呀！你們是同學(xué)、同桌，同樣也是好朋友，對(duì)嗎？

女生A、B：是的，老師?。ㄅ鶤、B相視一笑）

以上案例中，女生A原本答應(yīng)在女生B生日時(shí)送她一只玉桂狗玩偶，但因?yàn)闆]有買到好看的款式，所以A就買了一只泰迪熊玩偶當(dāng)作生日禮物送給B。因?yàn)檫@件事，B認(rèn)為A言而無(wú)信，而A覺得B不知好歹，兩個(gè)人的隔閡由此產(chǎn)生，雖然是同桌，卻一周都沒有說(shuō)話。筆者得知以上情況后，及時(shí)將二人帶到小會(huì)議室，并在修辭三訴諸理論的指導(dǎo)下，通過(guò)特定的德育話語(yǔ)對(duì)雙方進(jìn)行修辭勸說(shuō)，成功化解二人的友誼危機(jī)。具體的修辭運(yùn)作如下。

根據(jù)亞里士多德的理論，運(yùn)用人格訴諸對(duì)受眾進(jìn)行修辭勸說(shuō)，言說(shuō)者需要通過(guò)特定的話語(yǔ)展現(xiàn)自己的理智、美德和善意，以獲取受眾的信任，為進(jìn)一步勸說(shuō)奠定重要基礎(chǔ)。案例1中，筆者在談話伊始便向兩位女生解釋了談話的目的——“不是為了批評(píng)某個(gè)人”，而是“解決你們之間的問(wèn)題”，以及筆者在此次談話中的角色定位——友誼難關(guān)的傾聽者和協(xié)調(diào)者、知心哥哥。此外，筆者還強(qiáng)調(diào)“老師就事論事，不會(huì)偏袒任何一方”。借此，筆者展現(xiàn)了在此次師生談話中理性、客觀的角色定位。此外，相較于男生，高中女生面對(duì)友誼危機(jī)時(shí)往往更加敏感，因此，筆者在談話開頭還刻意用“友誼難關(guān)”“問(wèn)題”等詞來(lái)代替“矛盾”“冷戰(zhàn)”等沖突意味更直白的詞語(yǔ)，還提出可以在便利貼上寫下要說(shuō)的內(nèi)容來(lái)代替當(dāng)面談話的方式進(jìn)行交流，維護(hù)了兩位女生的自尊心，以此展現(xiàn)自己積極為二人解決矛盾的善意。接著，筆者放下教師的身份，擺出自己“知心哥哥”“過(guò)來(lái)人”等談話角色，進(jìn)一步呈現(xiàn)自己在此次談話中具有良好的善意及理智的角色定位，以更好地獲取兩位談話對(duì)象的信任。可見，筆者在此次談話伊始便有策略地遣詞造句，構(gòu)建了具有理智、美德和善意的修辭人格，以獲取學(xué)生信任，為兩位女生在教師面前敞開心扉做好鋪墊。

理性訴諸即所謂“擺事實(shí)、講道理”或“曉之以理”，是一個(gè)言說(shuō)者通過(guò)邏輯理性對(duì)受眾進(jìn)行勸說(shuō)的過(guò)程。理性訴諸具體涉及修辭例證和修辭推論兩種方法。案例1中，在兩位女生坦誠(chéng)地交換了內(nèi)心想法后，筆者并未對(duì)二人的所思所想及所作所為作出評(píng)價(jià)，而是講述了自己在高中時(shí)期出現(xiàn)的類似的友誼危機(jī)，這是修辭例證的具體表現(xiàn)。接著，筆者向兩位女生拋出此類事情是否幼稚的問(wèn)題，在得到兩位女生的認(rèn)同后，筆者作出總結(jié)：在高中階段交友時(shí)，誤會(huì)與沖動(dòng)是常有的。如果我們能把眼光放長(zhǎng)遠(yuǎn)一些，心態(tài)平和一些，當(dāng)下所謂的一些矛盾就是十年后的笑料了。這句話實(shí)際上包含一個(gè)三段論式的修辭推論，大前提：高中階段，由誤會(huì)和沖動(dòng)引起的友誼危機(jī)需要用長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光和平和的心態(tài)來(lái)消除；小前提：你們正遭遇由誤會(huì)與沖動(dòng)引起的友誼危機(jī)且需要解除；結(jié)論：需要把眼光放長(zhǎng)遠(yuǎn)，心胸放寬闊。可見，隨著談話的推進(jìn)，筆者先運(yùn)用修辭例證，向?qū)W生A、B說(shuō)明二人矛盾的根源是高中生常見的誤會(huì)與沖動(dòng)，并間接地點(diǎn)出這些矛盾的幼稚之處。接著，筆者避免刻板說(shuō)教，采用修辭推論的方法，向雙方潤(rùn)物無(wú)聲地輸出“需將眼光放長(zhǎng)遠(yuǎn)、心胸放寬闊來(lái)解決友誼危機(jī)”的勸說(shuō)信息。兩者結(jié)合，成功為兩位女生找到了友誼危機(jī)產(chǎn)生的根源和解決方法。

情感訴諸作為一種勸說(shuō)方式，其核心是激發(fā)受眾的情感，使他們產(chǎn)生同情心或親近感，注意和接受修辭者的觀點(diǎn)和提議。教師的德育話語(yǔ)若充滿理性色彩而缺乏感性因素，往往會(huì)適得其反，變成學(xué)生難以接受甚至是抗拒的說(shuō)教。因此，在師生談話中，教師不僅需要“曉之以理”，更要“動(dòng)之以情”，運(yùn)用情感訴諸策略進(jìn)行修辭勸說(shuō)。上述談話案例在接近尾聲時(shí)，兩個(gè)女生雖然明白了此次友誼危機(jī)的根源和解決方法，也為自己的幼稚行為而感到羞愧，但是未有任何一方主動(dòng)做出和解的行為。鑒于此，筆者在展現(xiàn)與自己好友的合影后，順勢(shì)拿出了早就準(zhǔn)備好的兩個(gè)女生的合影，并搭配“藍(lán)天白云下，你們兩個(gè)笑得多開心呀”等具有積極暗示意義的話語(yǔ)使兩個(gè)女生回想起彼此的深厚友情。最后，兩個(gè)女生相視一笑，重歸于好，友誼危機(jī)得到妥善解決。

案例2：達(dá)成師生同一，點(diǎn)燃學(xué)習(xí)斗志。

筆者：老師在上高中時(shí)，和你一樣喜歡打籃球，而且我們都喜歡和擅長(zhǎng)打小前鋒的位置！

學(xué)生：哇！真的嗎？那老師喜歡看NBA嗎？

筆者：喜歡呀，那時(shí)最受我們“籃球人”喜愛的球隊(duì)是洛杉磯湖人隊(duì)和休斯頓火箭隊(duì)。除了姚明，我們最愛看科比的比賽。你知道科比嗎？

學(xué)生C：當(dāng)然知道，我很喜歡看他的打球集錦，可惜他已經(jīng)去世了。

筆者：是的。我看球那會(huì)兒，科比正值巔峰時(shí)期，他打球觀賞性非常強(qiáng)。雖然他去世了，但我們這些“籃球人”依然熱愛他。你知道他除了打球厲害，還有別的原因嗎？

學(xué)生C：這個(gè)我還真不知道。

筆者：因?yàn)樗穆途?，即Mamba Mentality，聽說(shuō)過(guò)嗎？

學(xué)生C：我知道科比外號(hào)是“黑曼巴”，但是我沒聽說(shuō)過(guò)曼巴精神，這是什么呀？

筆者：科比對(duì)它的解讀是passionate、obsessive、relentless、resilient、fearless，即熱情、執(zhí)著、嚴(yán)厲、回?fù)艉蜔o(wú)懼，這五個(gè)詞語(yǔ)就是曼巴精神的內(nèi)涵，它感染著一代又一代的籃球人。有了曼巴精神，我們?cè)谇驁?chǎng)上刻苦訓(xùn)練、無(wú)所畏懼、敢搶敢拼。贏了比賽，我們不驕不躁、再接再厲；輸了比賽，我們強(qiáng)化訓(xùn)練，用實(shí)力回?fù)魧?duì)手。熱愛籃球的我們，在學(xué)習(xí)、生活中也應(yīng)該秉持“曼巴精神”，勇敢面對(duì)對(duì)手，而你現(xiàn)在卻輸給了學(xué)習(xí)上的對(duì)手，你知道因?yàn)槭裁磫幔?/p>

（學(xué)生C略加思索后沉默不語(yǔ)）

筆者：是不刻苦、懶惰。不刻苦和懶惰導(dǎo)致了你此次考試失利，而失利后的你又害怕下次失敗，我說(shuō)得對(duì)嗎？

（學(xué)生C默默點(diǎn)頭）

筆者：無(wú)論是工作還是學(xué)習(xí)，不刻苦、懶惰和懦弱都是我們最大的敵人。但我們“籃球人”應(yīng)該始終記得曼巴精神，對(duì)不對(duì)？

學(xué)生C：沒錯(cuò)！

筆者：很好！那你告訴我，作為“籃球人”，你接下來(lái)該如何面對(duì)這次考試失??？

學(xué)生C：首先，我不能逃避，要直面問(wèn)題；其次，我要改掉懶惰的毛病，并且在學(xué)習(xí)上下更大的功夫！

筆者：很好！這才是我們“籃球人”應(yīng)該有的樣子！毋庸置疑，你是我們班籃球場(chǎng)上的“黑曼巴”，但老師更希望你是學(xué)習(xí)上的“黑曼巴”！

學(xué)生C：謝謝老師！我一定說(shuō)到做到！

案例2中，學(xué)生C因?yàn)槠綍r(shí)學(xué)習(xí)不刻苦，導(dǎo)致期中考試失利，且在考試后郁郁寡歡，表現(xiàn)出自暴自棄的跡象。筆者觀察到以上情況后，在伯克同一性理論的指導(dǎo)下，通過(guò)特定的德育話語(yǔ)對(duì)該生進(jìn)行修辭運(yùn)作，最終幫助該生認(rèn)清考試失利的原因并使其重拾學(xué)習(xí)信心。

根據(jù)伯克的同一性理論，要實(shí)現(xiàn)對(duì)受眾的有效勸服，言說(shuō)者需要通過(guò)特定的話語(yǔ)或象征手段，與受眾實(shí)現(xiàn)同一，包括同情同一、對(duì)立同一和不準(zhǔn)確同一。同情同一由修辭者通過(guò)強(qiáng)調(diào)和受眾在思想、情感、價(jià)值、觀點(diǎn)等方面的相同或相似來(lái)實(shí)現(xiàn)。在案例2中，學(xué)生C平時(shí)沉默寡言，但癡迷于籃球。恰好筆者也是籃球愛好者，因此，筆者嘗試化消極因素為積極因素，以共同的愛好為切入點(diǎn)展開此次談話。筆者先主動(dòng)分享了自己在高中時(shí)期的籃球經(jīng)歷，以激發(fā)學(xué)生C的談話興趣。接著，筆者以一個(gè)籃球愛好者的身份，順勢(shì)引出此次談話的關(guān)鍵點(diǎn)——科比的曼巴精神。顯然，筆者在此次談話伊始與中段，都在用C喜聞樂(lè)見的話語(yǔ)與其進(jìn)行交談，并強(qiáng)調(diào)雙方都是“籃球人”的共同立場(chǎng)，以此與C達(dá)成同情同一，并為后續(xù)的修辭勸說(shuō)作鋪墊。從學(xué)生C的反饋來(lái)看，同情同一是明顯達(dá)成的。

對(duì)立同一指言說(shuō)者和受眾基于共同的“敵人”而建立起的認(rèn)同。在向?qū)W生C解釋了曼巴精神的內(nèi)涵之后，筆者通過(guò)類比，將籃球場(chǎng)上的對(duì)手概念投射到學(xué)生C的學(xué)習(xí)處境上，一針見血地指出其考試失利是由于敗給了學(xué)習(xí)上對(duì)手——懶惰和不刻苦。接著，筆者進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“無(wú)論是工作還是學(xué)習(xí)，不刻苦、懶惰和懦弱都是我們最大的敵人”。面對(duì)此番話語(yǔ)，學(xué)生C默默點(diǎn)頭。由此，對(duì)立同一在筆者與學(xué)生之間順利達(dá)成。

不準(zhǔn)確同一是指言說(shuō)者使用某些詞語(yǔ)、圖片等象征手段，使聽眾情不自禁地把自己想象成屬于言說(shuō)者同類的人或像言說(shuō)者所描述的那類人。［4］最典型的實(shí)現(xiàn)不準(zhǔn)確同一的話語(yǔ)策略是言說(shuō)者在與受眾的交談中頻繁使用“我們”這類指稱，以使受眾無(wú)意識(shí)地認(rèn)為自己與言說(shuō)者持有相同的觀點(diǎn)、態(tài)度或情感。筆者在此次談話片段中，有意識(shí)地頻繁使用“我們”這一指稱，尤其在談話結(jié)尾處，也是讓學(xué)生自省的關(guān)鍵階段，筆者通過(guò)“我們‘籃球人’應(yīng)該始終記得曼巴精神”“作為‘籃球人’，你接下來(lái)該如何面對(duì)這次考試失敗”“這才是我們‘籃球人’應(yīng)該有的樣子！”這三句話，讓學(xué)生C不自覺地代入“有曼巴精神的籃球人”這一積極向上的角色，成功地激發(fā)其下階段努力學(xué)習(xí)的斗志。最終，筆者成功地化消極因素為積極因素，不準(zhǔn)確同一順利達(dá)成，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生C的修辭勸說(shuō)。

三、啟示

以上分析表明，為幫助學(xué)生解決問(wèn)題，教師在師生談話中的話語(yǔ)必然帶有明顯的修辭勸說(shuō)動(dòng)機(jī)?；谏鲜龇治?，筆者嘗試為高中教師開展師生談話提出三點(diǎn)建議。

第一，構(gòu)建可信修辭人格，促使談話真實(shí)發(fā)生。具體而言，無(wú)論是在談話過(guò)程中還是在與學(xué)生的日常相處中，教師須注意言行舉止的得體性，在樹立教師威嚴(yán)的同時(shí)，盡可能地展現(xiàn)自己的理智和美德，并展示自己對(duì)學(xué)生的善意，以獲取學(xué)生信任，使學(xué)生愿意接受教師的教導(dǎo)。只有當(dāng)學(xué)生信任教師，師生談話才能真實(shí)發(fā)生并產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的意義，而不會(huì)淪為教師單方面的機(jī)械灌輸。

第二，訴諸理性與情感，提高學(xué)生感悟力。在談話過(guò)程中，一方面，教師需要理性地分析學(xué)生遇到的具體問(wèn)題，并針對(duì)具體問(wèn)題擺事實(shí)、講道理，循循善誘地使學(xué)生自己悟出談話的重點(diǎn)。另一方面，教師須適時(shí)增強(qiáng)所用話語(yǔ)的感性色彩，提高話語(yǔ)的感染力，以激發(fā)學(xué)生特定的積極情感，使其在情感的加持下更好地感悟教師的話語(yǔ)，從而自覺地接受教師的教導(dǎo)。

第三，適當(dāng)順應(yīng)學(xué)生，達(dá)成師生同一。言說(shuō)者對(duì)受眾的“適配”或“順應(yīng)”是“將欲取之，必先予之”的一種策略手段。［5］教師在談話過(guò)程中需根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)和談?wù)摰木唧w事宜，采用學(xué)生喜聞樂(lè)見的話語(yǔ)或方式輸出自己的觀點(diǎn)與思想，并積極與學(xué)生找到觀點(diǎn)、情感、態(tài)度的相同點(diǎn)，以達(dá)成師生同一，促使學(xué)生對(duì)教師輸出的觀點(diǎn)和思想產(chǎn)生共鳴并接受其施加的德育影響。

四、結(jié)語(yǔ)

高中教師在師生談話中的話語(yǔ)是對(duì)學(xué)生施加德育影響的主要載體，需講究一定的修辭性。本研究在修辭三訴諸理論和同一性理論的指導(dǎo)下例析了教師如何在師生談話中通過(guò)特定的話語(yǔ)修辭運(yùn)作，使學(xué)生更主動(dòng)地接受其德育影響，并基于以上分析對(duì)高中教師開展師生談話提出三點(diǎn)建議：構(gòu)建可信修辭人格，促使談話真實(shí)發(fā)生；訴諸理性與情感，提高學(xué)生感悟力；適當(dāng)順應(yīng)學(xué)生，達(dá)成師生同一。

本研究彰顯了西方修辭勸說(shuō)理論對(duì)高中師生談話的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，更在一定程度上填補(bǔ)了我國(guó)現(xiàn)有德育研究在微觀德育話語(yǔ)層的研究空白，能為我國(guó)中小學(xué)德育實(shí)踐提供有益啟示。

【參考文獻(xiàn)】

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